Занятие № 14 (2/28)

Рассматриваемые вопросы:

  1. Социальная помощь и поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации
  2. Содержание, формы и методы оказания социальной помощи «особым» детям группы риска
  3. Особенности социальной работы с одаренными детьми

1. Социальная помощь и поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации

Социально-экономические преобразования на любом этапе развития общества всегда сопровождаются изменениями в социализирующих потенциалах основных институтов воспитания подрастающих поколений, снижением эффективности их влияния на взрослеющую личность, ведут к несформированности у детей свойств субъекта деятельности, общения, самосознания, вызывают определенные деформации в социальном опыте. Как результат, отмечается неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, неосвоенность минимума социальных ролей, затруднения в адаптации и интеграции в систему социальных отношений. Такие дети, чаще всего, оказываются в трудной жизненной ситуации и нуждаются в адресной социальной помощи и поддержке. Трудной считается ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность человека, которую он не может преодолевать самостоятельно. Следовательно, понятие «трудная жизненная ситуация» определяется как временная, объективно или субъективно создающаяся; как неизбежное событие в жизненном цикле, порождающее эмоциональное напряжение и стрессы; как препятствие в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств, с использованием одних внутренних ресурсов.

В основе трудной жизненной ситуации лежит совокупность факторов, причин, форм (О.В. Агошкова, Т.Б.Гасман, Т.Н. Поддубная и другие). Ее предлагают графически изображать таким образом [Рис.1];

Основные проблемы ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации

Итак, сущность поддержки таких детей заключается в совместном с ребенком проектировании путей преодоления трудностей, разрешении проблем, усиления жизненных ресурсов личности, их целесообразном использовании в новых условиях для самореализации, самозащиты, самовоспитания.

Учитывая, что дети (правовое положение) — это лица, не достигшие совершеннолетия, являющиеся с момента рождения правоспособными, а при достижении восемнадцати, дееспособными оказываются трудной жизненной ситуации, если:

  • остались без попечения родителей;
  • оказались без надзора со стороны взрослых и без дома;
  • имеют недостатки в психическом и физическом развитии, инвалидность;
  • являются жертвами вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических, техногенных катастроф, стихийных бедствий, насилия;
  • живут в семьях беженцев и вынужденных переселенцев, в малоимущих семьях и семьях неблагополучных;
  • находятся в специальных учебно-воспитательных учреждениях, воспитательных колониях.

Следовательно, — это дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена сложившимися обстоятельствами, характеризуется неопределенностью исхода, возможным неблагополучием в определенных сферах, которые они не в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью семьи.

К группе таких детей в первую очередь следует отнести тех, кто остался без попечения родителей. Основными причинами такого положения являются:

  • смерть обоих или единственного родителя или объявление их умершими (в соответствии со статьей 45 Гражданского кодекса РФ). Среди таких детей встречаются:
    1. отказные (оставшиеся без попечения по заявлению матери или обоих родителей в родильных домах, домах ребенка, больницах);
    2. подкидыши (оставленные родителями на улице, в магазине, на вокзале, в других общественных местах для того, чтобы государство, общество взяло на себя заботу об их содержании и воспитании);
    3. отобранные (права родителей которых ограничены судом);
  • признание родителей безвестноотсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными);
  • нахождение родителей в лечебных учреждениях или местах лишения свободы;
  • уклонение родителей от воспитания детей, защиты их прав и интересов, создания благоприятных условий для развития, накопления позитивного жизненного опыта, жестокое обращение с ними.

Таким образом, наиболее распространенными причинами появления данной категории детей можно считать смерть родителей, принудительное изъятие ребенка из семьи, добровольный отказ от него.

Одна из главных задач целенаправленной помощи таким детям – неоставление их в опасности, без опеки и попечения со стороны взрослых. Поэтому, во-первых, предусматривается их передача на воспитание в государственное учреждение, во –вторых, создание условий для реализации права ребенка жить и воспитываться в семье (кровной, замещающей). В первом случае (государственное попечение) реализуется несколько различных стратегий помощи: воздействие на причину через минимизацию влияния неблагоприятных факторов на процесс социального взросления ребенка; воздействие на следствие через вмешательство в процесс взаимодействия с окружением с целью его оптимизации; организация опыта правильного поведения, социальной адаптации в меняющихся условиях, жизненного самоопределения, интеграции в систему общественных отношений.

Центральной проблемой социальной помощи детям, находящимся на государственном попечении, становится преодоление социальной беспомощности, развитие самостоятельности в жизненном самоопределении, поддержки в вопросах получения качественного образования, успешной постинтернатной адаптации, сформированность социальных знаний и умений, хорошая ориентированность в своих правах и обязанностях, способность адекватно реагировать на жизненные ситуации.

Следовательно, социальная работа с детьми, лищенными родительского попечения и воспитывающимися в государственных учреждениях, призвана помочь им занять позицию добропорядочного взрослого человека, осознать себя в мире, понять свое назначение в жизни. Для этого необходимо: создание в таких учреждениях развивающей образовательно-воспитательной среды, базирующейся на принципах безусловного уважения личности ребенка, его фундаментальных потребностей и интересов, собственной активности воспитанников в общении, деятельности, взаимодействии с другими людьми, мотивации на успех и благополучие в самостоятельной жизни, обогащение социального опыта; проведение целенаправленной подготовки детей к самостоятельной жизни в процессе реализации комплекса программ: «Развивающие занятия», «Школа интенсивного обучения и развития», «Мастерская будущего» (Р.Юнг), «Успешным может быть каждый», «Как найти свое место в будущем», «Искусство человеческих отношений», «Мой жизненный путь», включающие разделы: «Я и мой жизненный путь», «Я в обществе», «Я и профессия», «Я и моя будущая семья», «Я – автор моей жизни» и другие.

Технология реализации каждой из названных программ строится на том, что социальный работник (педагог) испытывает искренний интерес к воспитаннику как к личности; верит в его силы; уважает его опыт, потребности и права; позволяет ему думать самостоятельно, не критикует по пустякам, а поддерживает и помогает в разрешении трудностей, умеет договариваться, передавать ответственность, способствует тому, чтобы молодой человек научился изменять свое поведение, следуя тем правилам и ценностям, которые делают его жизнь самостоятельной, независимой и свободной в принятии решений.

Не отказывая ребенку, попавшему в трудную жизненную ситуацию, в праве на семью, государство прилагает все усилия для того, чтобы семья была в состоянии успешно воспитывать такого ребенка, обеспечивая его физическое, психическое и социальное развитие. В каждой стране создается, укрепляется в этой связи собственная система государственных мер, направленных на сохранение ребенка в родной семье, возвращение его в кровную семью, усыновление, передачу на воспитание в замещающую семью.

Помощь таким семьям и детям может быть

  • информационной (права и обязанности каждого участника взаимодействия, льготы и способы их получения, варианты помощи и службы учреждения, их оказывающие),
  • посреднической (налаживание контактов, сетевого взаимодействия, гармонизация отношений), обучающей (вооружение знаниями, формирование умений и навыков, повышение психолого-педагогической и социальной компетентностей),
  • патронирующей (посещение ребенка в семье, в образовательном учреждении, в группе временного пребывания, во внешкольных объединениях).

Следовательно, для данной категории детей предусматривается система социальных мер в виде содействия, поддержки, услуг, предпринимаемых для преодоления или смягчения жизненных трудностей, поддержания их социального статуса и полноценной жизнедеятельности, адаптации в обществе, создание защищенного пространства, в котором ребенок будет способен находить опору в самом себе при выходе из трудной ситуации (материальная помощь, социально-бытовое, медико-социальное, психолого-педагогическое, правовое консультирование, психотерапия, организация отдыха и оздоровления, обеспечение занятости, тренинги, обучение социальным навыкам и нормам поведения, включение в социально одобряемую деятельность).

Эти общие положения конкретизируются в зависимости от характера трудности ребенка, его возраста, степени напряженности ситуации, грозящих рисков.

Еще одной группой детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, являются безнадзорные и беспризорные дети. В соответствии с Федеральным законом от 24.06.1999 года № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» безнадзорные – это дети, лишенные присмотра, внимания, заботы, позитивного влияния со стороны родителей или лиц, их заменяющих, детского коллектива и одновременно при безразличии родителей, воспитателей к детям.

Безнадзорный ребенок живет под одной крышей с родителями, поддерживает связи с семьей, у него может еще сохраняться эмоциональная привязанность к кому-то из ее членов, но эти связи хрупки и часто находятся под угрозой атрофии и разрушения.
Безнадзорный – несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или) содержанию со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц. Крайняя форма безнадзорности –беспризорность.

Детская беспризорность – социальное явление, заключающееся в отсутствии у детей и подростков должного семейного или государственного попечения, педагогического надзора, нормальных условий жизни, возникающих как один из результатов социальных бедствий –войн, голода, безработицы, эпидемий, крайней нужды родителей.

Беспризорные дети, таким образом – это те, которые не имеют попечения со стороны взрослых, постоянного места проживания, соответствующих возрасту позитивных занятий, систематического обучения. Они – жертвы экономического роста, бедности, утраты ценностей, бытового насилия, физических и моральных оскорблений. Их условно можно назвать детьми улиц.
Возраст таких детей в разных странах колеблется с пяти – восьми лет и старше четырнадцати лет. Среди них девочек меньше, чем мальчиков.

Эти дети являются носителями

  • социальных (неграмотность, дискриминация, дефицит доступных ресурсов, насилие, устоявшееся негативное отношение большинства членов общества),
  • физических (неполноценное питание, проблемы с половой гигиеной и репродуктивным здоровьем),
  • психологических (стрессы, употребление вредных веществ, зависимости, бродяжничество, клептомания, фобии) проблем.

Работа с детьми улиц начинается с оценки ситуации, определения их нужд и потребностей, что позволяет спрогнозировать, какие необходимы действия для улучшения условий их жизни.

Основные этапы оценки ситуации таких несовершеннолетних предполагают: выбор методов сбора информации (индивидуальное собеседование, групповые обсуждения, фокусные группы); отбор источников информации (официальные документы, тематические статьи из книг, научных журналов, периодической печати, средств массовой коммуникации, результатов научных исследований, материалы общественных форумов, региональных совещаний, парламентских слушаний, отчеты государственных, общественных и медицинских учреждений, фондов и организации, данные, мнения, сведения медицинских работников, милиции, учителей, соседей, сверстников); назначение даты и места проведения способов ее фиксации, подходов к оценке.

Важными моментами при этом считаются: информационное согласие ребенка, конфиденциальность, необременительность, приоритеты. Последнее обстоятельство требует пояснения. В данном случае подразумевается, что если требуется экстренное вмешательство (голод, травма, обострение хронического заболевания), ребенок должен получить сначала помощь специалиста, а потом участвовать в опросе.

Для оценки ситуации желательно собрать общие сведения о ребенка (возраст, уровень образования, этническая принадлежность, состав семьи, вероисповедание, время нахождения на улице), причины, по которым ребенок оказался на улице, состояние здоровье, особенности социальной жизни, профессиональные предпочтения, интересы в сфере досуга и развлечений, правонарушения.
Следующий этап – анализ этой информации и подготовка плана действий в процессе поиска ответов на вопросы: какие проблемы считать приоритетными?, какое направление в работе нуждается в улучшении?, что желательно предпринимать немедленно?, какие необходимы новые программы или услуги?

И наконец – реагирование на потребности и проблемы беспризорных и безнадзорных детей, то есть облегчение их доступа к образованию, создание безопасной, поддерживающей среды; развитие навыков жизнедеятельности и поддержания здоровых, позитивных отношений с окружающими.

Направлениями деятельности социального работника будут:

  • информирование. Беспризорные и безнадзорные дети имеют право узнавать о своих правах и обязанностях, состоянии здоровья, характере услуг, которые можно получить на определенной территории, местонахождение служб, в которые следует обращаться в случае возникновения конкретных проблем;
  • формирование умений и навыков безопасной жизнедеятельности, к которым относят обучение принятию решений и разделения проблем, творческому мышлению и критической оценки, навыкам коммуникации и межличностного общения, преодоление (совладание) эмоций и стресса;
  • психологическое консультирование, которое представляет собой адресную помощь таким детям в периоды кризисных состояний, ориентировано на понимание несовершеннолетним сущности возникшей ситуации для принятия решения по ее преодолению. Консультирование направлено на сопереживание, моральную поддержку личности, поощрение тех, кто нацелен на активное и ответственное выполнение рекомендаций, ослабление у детей чувства страха, недоверия, налаживание доверительных отношений к медико-социальным службам;
  • организация обучения беспризорных и безнадзорных детей, способствующего изменениям в стиле поведения ребенка, в психологических установках , практических умениях и навыках.В литературе предлагается использовать такие формы обучения: обсуждение в составе группы; демонстрация (показ); обучающие, постановочны Темами такого обучения могут быть: «Репродуктивное здоровье», «Меры зашиты при половом контакте», «Беременность и контрацепция», «Опасность употребления психоактивных веществ», «Секс против желания: его последствия» и другие;
  • организация практического освоения навыков самопомощи: умения проявлять настойчивость, договариваться, находить друзей, устанавливать контакты, поддерживать отношения, противодействовать отрицательному давлению, осваивать приемлемые с точки зрения социальных норм способы выражения собственных требований.

Результативность деятельности социального работника в этом случае будет зависеть от того

  1. владеет ли он языком таких детей;
  2. ориентируется ли на местности;
  3. реально ли оценивает обстановку на улице и ресурсы ребенка; г)умеет ли слушать, говорить, поддерживать обратную связь, конструктивно строить взаимодействие, поддерживая ребенка и не осуждая его за особый жизненный опыт.

Еще одной категорией детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, являются те, которые являются жертвами насилия.

Насилие – это умышленное применение человеком, группой различных форм принуждения в отношении к конкретному лицу, группе с целью достижения каких-либо целей (ущемление конституционных прав и свобод как гражданина, нанесение ущерба или угроза физическому, психическому состоянию). Насилие может иметь формы физического, сексуального, психического воздействия и принуждения с целью унижения, вымогательства, удовлетворения сексуальных потребностей, подчинение своей воле, завоевание тех или иных прав.

Насилие выделяют:

  • психическое (эмоциональное) – постоянное или периодическое негативное психическое воздействие родителей или других взрослых на ребенка, предъявление к нему требований, не соответствующих его возрастным возможностям, незаслуженных обвинений, унижение достоинства, демонстрация нелюбви, неприязни, словесные оскорбления, угрозы, обман, принуждение к совершению деяний, представляющих опасность для его жизни или здоровья, а также ведущих к нарушению психического развития;
  • сексуальное – деятельность по отношению к лицу с целью привлечения его к сожительству против его воли и желания;
  • физическое – умышленное нанесение человеку (ребенку) физических травм, телесных повреждений (побои, удары, пощечины, укусы, прижигания горячими предметами, попытки удушения или утопления), лишение его свободы, жилья, пищи, одежды и иных нормальных условий жизни, а также уклонение родителей или лиц, их замещающих, от удовлетворения потребностей малолетних в уходе, заботе о здоровье и личной безопасности, что может привести к смерти, причинить вред физическому или психическому здоровью, личностному развитию ребенка.
  • Еще одним видом насилия считается жесткое обращение с детьми –применение недопустимых способов воспитания (грубость, пренебрежительное, унижающее человеческое достоинство обращение, оскорбления); эксплуатация детей; плохое содержание детей.

Как отмечают многие специалисты, насилие имеет трудно корректируемые последствия, среди которых риски со временем самому стать насильником или постоянно оказываться в ситуации насилия. Поэтому проблема обеспечения для всех детей благоприятных условий для жизни, развития и воспитания, гарантий защищенного детства, свободного от жестокости и насилия, все больше оказывается в центре внимания мирового сообщества. Защита детства является важнейшей, требующей значительных государственных инвестиций деятельностью, направленной на достижение социальной стабильности на основе равного доступа для всех к социальным правам и возможностям, в том числе для наиболее уязвимых групп населения. Это особо отмечалось на Конференции министров социального блока государств – членов Совета Европы «Инвестировать в социальную сплоченность – инвестировать в стабильность и благополучие общества».

Формирование полноценной системы защиты детства в последние годы является также одним из ключевых приоритетов социальной и демократической политики Российской Федерации. Президентом и Правительством Российской Федерации поставлены задачи принять системные меры в сфере борьбы с преступлениями против детей, обеспечению их безопасности, организации своевременного выявления семейного неблагополучия, создания инфраструктуры профилактической работы, комплексной системы реабилитации детей, находящихся в социально опасном положении, профилактики социального сиротства и обеспечения прав и законных интересов детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Реализация данных задач требует принятия на региональном и муниципальном уровнях комплексных решений по изменению законодательства, организационного усиления профилактической работы, обеспечения полноценной реабилитации жертв насилия, кардинального усовершенствования работы социальных служб и учреждений, отвечающих за взаимодействие с неблагополучными семьями. Актуальность этих решений особенно усилилась в связи с кризисными явлениями в экономике, ростом безработицы, усугубившимся экономическим положением многих семей.

С целью формирования эффективных механизмов профилактики жесткого обращения и насилия над детьми, реабилитации пострадавших от насилия считается необходимым:

  • разработка и принятие на региональном уровне комплексных программ по защите детей от жесткости и насилия, в рамках которых четко определить роль и место социального работника;
  • развитие сети служб экстренной психологической помощи по телефону (телефонов доверия) для детей и подростков, решение вопроса о выделении единого короткого бесплатного телефонного номера для этих служб;
  • всестороннее развитие института уполномоченных по правам ребенка;
  • создание условий для обеспечения беспрепятственного доступа детей и семей с детьми, нуждающихся в государственной поддержке, к социальным и психологическим услугам, развитие инфраструктуры кризисных и реабилитационных центров для семьи и детей;
  • развитие рынка социальных услуг для семьи и детей, создание конкурентной среды через внедрение конкурсных механизмов заказа услуг;
  •  создание условий для организации единого реабилитационного пространства, внедрения в субъектах Российской Федерации эффективных методик работы с семьями по профилактике насилия в отношении детей, социальной реабилитации детей, пострадавших от насилия и жестокого обращения;
  • широкое распространении информации об апробированных и научно обоснованных технологиях и методиках помощи семьям и детям группы риска, включая создание специализированного журнала по данной тематике;
  •  проведение информационно-просветительской кампании для специалистов, работающих в социальной сфере, направленной на пропаганду ценностей защищенного детства;
  •  проведение информационно-просветительской кампании среди детей и подростков о недопустимости насилия и жестокости в обращении со сверстниками, правилах безопасного поведения, возможности получения помощи в случаях насилия и преступных посягательств;
  • обеспечение широкого информирования граждан об ответственности за действия, направленные против детей, правилах безопасности для детей в целях предотвращения преступных посягательств;
  • проведение в сотрудничестве со средствами массовой информации просветительской работы, направленной на демонстрацию позитивного опыта жизнеустройства детей, оставшихся без попечения родителей.

В качестве координационной структуры для решения этих задач в стране выступает Фонд поддержки детей в трудной жизненной ситуации, Национальный фонд защиты детей от жесткого обращения. В частности, среди мероприятий информационной компании по противодействию жестокому обращению с детьми только на 2010 год предусматривается создание видеороликов по темам: «Ответственное родительство», «Единый общероссийский «Телефон доверия», цикла телепередач «Учимся быть родителями», создание серии плакатов для детей о детском телефоне доверия, размещение на продукции (продуктах питания, тетрадях, билетах в кинотеатры, театральных билетах и т.п.), рекламы о предупреждении насилия; проведение конкурсов типа: «Город без жестокости к детям», детских форумов «Дети против насилия», «Дети — детям», наличии специализированной линии «Дети онлайн» по оказанию психологической и практической помощи детям и подросткам, которые столкнулись с опасной ситуацией при пользовании Интернетом или мобильной связью.

Социальный работник, зная это, может значительно расширить диапазон своих связей, находить новых социальных партнеров в интересах решения проблем, удовлетворения потребностей и интересов детей группы риска в целом и находящихся в трудной жизненной ситуации в частности.

2. Содержание, формы и методы оказания социальной помощи «особым» детям группы риска

За последние годы ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей, ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей-инвалидов, придают остроту проблеме оказания помощи данной категории детей. Для того чтобы отобрать способы решения, необходимо, прежде всего, выяснить, что же включают в себя понятия «инвалид», «инвалидность».

Согласно Декларации «О правах инвалидов» (ООН, 1975) понятие «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или приобретенного, его или ее физических или умственных возможностей.

К категории «ребенок-инвалид» относятся дети, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дизадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

В детском возрасте «инвалидность» можно определить, как состояние стойкой социальной дизадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем, возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре.

К категории детей-инвалидов относятся дети до 18 лет, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дизадаптации вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контроля за своим поведением, обучения, общения, трудовой деятельности в будущем.

За рубежом и в нашей стране идет процесс перехода к более гуманной и гибкой терминологии. Так, например, в английском языке термин «инвалид» вышел из употребления и считается дискриминирующим права людей с нетипичным внешним видом и потребностями, вместо него по отношению к детям используется «дети с неспособностями». Всемирная Организация Здравоохранения не рекомендует так же использовать термин «умственная неполноценность», «умственная отсталость». Немецкие дефектологи в обозначении детей-инвалидов используют словосочетания «дети с нарушениями», «дети с образовательными трудностями».

Американские социальные работники применительно к детям с физическими и/или психическими нарушениями используют термин «пороки развития». Термин «пороки развития» трактуется как группа заболеваний, ведущих к значительному отставанию ребенка во всех сферах развития (физической, социальной, когнитивной и эмоциональной). Среди наиболее часто встречающихся пороков развития отнесены умственная отсталость, аутизм, эпилепсия, церебральный паралич, синдром Дауна, нарушения слуха, нарушения зрения, расстройства обучаемости, обширные расстройства развития.

В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин «лица с ограниченной трудоспособностью» (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время, в определенной степени, трудоспособной и равноправной частью социума.

Стремясь изменить подобную негативную тенденцию, употребляется понятие «человек с ограниченными возможностями», которое стало все чаще использоваться в российском обществе.

Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» трактуется как лицо, имеющее физический и/или психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. В данном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка, поскольку проблема инвалидности не ограничивается медицинским, психолого-педагогическим аспектами, это социальная проблема неравных возможностей.

Приведенные выше понятия показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как в каждой стране, профессиональной сфере, специалисты предпочитают говорить на своем профессиональном языке.

В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной или иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и других:

  • врожденное нарушение развития, инвалидность с детства;
  • несчастный случай, стихийное бедствие;
  • профессиональное заболевание;
  • трудовое увечье;
  • общее заболевание;
  • участие в боевых действиях;
  • дорожно-транспортное происшествие;
  • экологические преступления;
  • • иные причины.

В нормативно-правовой документации дети с ограниченными возможностями здоровья определяются как инвалиды и для признания их таковыми должны быть соответствующие основания. В Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. №181-ФЗ называются три обязательных условия для признания гражданина инвалидом:

  • нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или нарушениями;
  • ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься трудовой деятельностью);
  • необходимость осуществления мер социальной защиты гражданина.

Этим же законом функция определения инвалидности возлагается на Государственную службу медико-социальной экспертизы.

При рассмотрении проблемы инвалидности необходимо выделить следующие аспекты:

  • медицинский – как отражение анатомического нарушения в костно-мышечной системе, сенсорной либо нервно-психической сферах с выраженными функциональными нарушениями, приводящими к ограничению жизнедеятельности;
  • психолого-педагогический – отражает изменения личностного плана в виде пониженной самооценки, разбалансировки саморегуляции, дизадаптации к окружающему, угнетающему чувству зависимости от окружающих. Возможны более выраженные психологические изменения: выявление неуверенности, чувства безнадежности, обреченности, тревоги, проблемы воспитания и обучения;
  • социальный – проявляется в вынужденной изоляции, социальной депривации, дефиците информации, ограничении занятости, в возникновении информационного и градостроительного барьеров, проблемы интеграции и социализации в общество.

Существует классификация нарушений основных функций организма человека, к которым относятся следующие нарушения:

  • психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли);
  • сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания);
  • статодинамической функции (функции, обеспечивающие стояние, движения и подвижности, включая функции суставов, костей, мышц, рефлексы);
  • соматических функций (кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции).

Большую часть из общего количества детей-инвалидов, имеющих инвалидность, составляют дети, относящиеся к первым трем категориям. Все они, независимо от вида нарушения, имеют отклонения (в той или иной степени) или нарушения в развитии и требуют особых методов изучения, воспитания и обучения.

Проблема «ребенок-инвалид» имеет как бы два плана: с одной стороны – семья ребенка-инвалида, как комплекс взаимосвязанных проблем выживания, социальной защиты, образования; а с другой – сам ребенок-инвалид: его проблема как личности заключается не только (а возможно и не столько) в нарушении слуха, зрения, способности передвигаться, а в том, что он лишен обычного мира детства, отделен от своего здорового сверстника, от круга его дел, интересов, забот.

Статус ребенка-инвалида был впервые введен в нашей стране Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР, которым устанавливалась выплата пособий на детей-инвалидов с детства в возрасте до 16 лет. Освидетельствование детей и определение им инвалидности было возложено на органы здравоохранения. С целью упорядочения вопросов по освидетельствованию инвалидов, контроля за проведением реабилитационных мероприятий в Российской Федерации в системе органов социальной защиты населения стали создаваться и реорганизовываться из бывших бюро врачебно-трудовой экспертизы (ВТЭК) учреждения государственной службы медико-социальной экспертизы (МСЭ) в соответствии с Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.1995 № 183 ФЗ. Организация работы учреждений государственной службы МСЭ регламентировалась «Примерным положением об учреждении государственной службы МСЭ», утвержденным Постановлением Правительства РФ от 13.08.1996 № 965. На основании этого документа стали создаваться педиатрические составы и смешанные бюро МСЭ, куда наряду с врачами – специалистами по медико-социальной экспертизе: терапевтами, хирургами, неврологами вошли и специалисты педиатры. С организацией в стране государственной службы медико-социальной экспертизы в 1996 году функция экспертного обслуживания детского населения из учреждений здравоохранения постепенно стала передаваться в новую службу.

Согласно Приказу №535 выделяют четыре степени стойких нарушений функций организма (незначительные нарушения, умеренно выраженные, выраженные, значительно выраженные) и 7 категорий ограничений жизнедеятельности (ОЖД) трех степеней выраженности. К основным категориям жизнедеятельности человека относятся способность к самообслуживанию, способность к самостоятельному передвижению, к ориентации, к общению, к обучению, способность контролировать свое поведение, способность к трудовой деятельности. Категория «ребенок-инвалид» определяется при наличии ограничений жизнедеятельности любой категории и любой из трех степеней выраженности (которые оцениваются в соответствии с возрастной нормой), вызывающих необходимость социальной защиты.

В социальной работе с детьми с нарушениями психических функций необходимо учитывать ряд присущих им особенностей. Во-первых, нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение должны учитываться в первую очередь.

В настоящее время в практической работе психиатры используют Международную классификацию болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10) по степени глубины интеллектуального нарушения и выделяют: легкую (IQ в пределах 50-69), умеренную (IQ в пределах 35-49), тяжелую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20).

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, его плохая восприимчивость нового.

У детей с нарушением интеллекта со временем не возникает: эмоциональное общение со взрослыми, «комплекс оживления» отсутствует или неполноценен; интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого; новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми; умение различать своих и чужих людей.

Работа с детьми с нарушением интеллекта должна быть направлена, прежде всего, на их развитие, содержание которой заключается в том, чтобы организовать компетентное сопровождение. Это касается посредничества социального работника в создании соответствующих условий и привлечении различных социальных институтов помощи для развития у ребенка с интеллектуальной недостаточностью социально значимых навыков, способностей, личностных качеств, умений приспосабливаться к требованиям общества, в котором он живет. Основной задачей должна стать организация комплексного обслуживания ребенка с нарушением интеллекта в учреждении таким образом, чтобы создать все условия для развития его способностей, уменьшения его зависимости от других людей и постепенного повышения возможности действовать самостоятельно.

Следовательно, социальная работа с такими детьми должна быть направлена на создание благоприятных условий для развития личности ребенка (физического, социального, духовно-нравственного); оказание ребенку комплексной помощи в саморазвитии и самореализации в процессе восприятия мира и адаптации в нем; защита ребенка в его личностном пространстве; установление связей и партнерских отношений между семьей и специальным учреждением (образовательным учреждением); подготовку родителей к взаимодействию с этими детьми.

Особенно это проявляется в нарушениях коммуникативной деятельности. Важно проводить коррекционные занятия в более раннем возрасте, реализуя абилитационные программы. Абилитация – комплекс услуг, направленный на формирование новых и мобилизацию, усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка. Дети с нарушением интеллекта в силу особенностей своего развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. Участие семьи в подготовке таких детей к самостоятельной жизни должно быть подкреплено взаимодействием со специалистами: врачом, психологом, социальным работником, дефектологом.

По исследованиям Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой программы социального развития предусматривают следующие направления социальной работы с такими детьми: формирование у них представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения такого ребенка к себе (концентр «Я сам»); развитие его сотрудничества со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»); формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

В первую очередь это касается занятий по развитию внимания и расширению зоны восприятия. Следующей задачей социальной работы является повышение социального статуса такого ребенка. Используя приемы телесно-ориентированной терапии, сочетания песочной терапии со сказкотерапией, групповые занятия с различными практическими формами деятельности в совокупности с методами артпедагогики и арттерапии, обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где основной целью является выявление, осознание и воспроизведение социальных отношений, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, различных видов труда) с усилением социальной направленности их содержания.

Социальная работа с такими детьми складывается из следующих направлений:

  • выявление лиц и семей, нуждающихся в социально-консультативной помощи;
  • профилактика различного рода социально-психологических отклонений;
  • взаимодействие с медицинскими учреждениями ПМПК;
  • участие в создании и реализации индивидуальной программы абилитации с привлечением всех необходимых социальных институтов помощи;
  • подготовка среды для посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей;
  • работа с дисфункциональными семьями, организация их досуга;
  • обеспечение координации деятельности государственных учреждений и общественных объединений для решения проблем профилактируемых семей;
  • социальная защита интересов ребенка, правовая помощь в пределах компетенции органов социального обслуживания в преодолении кризисных ситуаций;
  • другие меры по нормализации взаимоотношений и созданию благоприятной социальной среды.

Особую категорию составляют аутичные дети, основой социальной работы с которыми является выбор индивидуального образовательного маршрута. Он должен быть динамичным, корректироваться в соответствии с возрастными и личностными особенностями ребенка, потребностями, обусловленными в первую очередь глубиной аутистических расстройств.

Специфика организации социальной работы аутичным детям заключается, прежде всего, в том, что она должна быть направлена на развитие их коммуникативной деятельности. Развитие умения общаться умения общаться с разными людьми в различных ситуациях и на разных уровнях социума помогает аутичному ребенку не только научиться контролировать свое поведение, но и по возможности преодолевать диспраксические явления.

Важным в работе с аутичными детьми является умение преодолевать неконтактность ребенка, принимать стереотипии в его поведении не как проявления болезни, а как защитную реакцию и отчасти как своеобразную психотехнику, с помощью которой снимается внутреннее напряжение и облегчается реакция на изменения в привычном для такого ребенка окружении.
Необходимо ставить задачи помощи такому ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии.

Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи специалиста с ребенком.

Начиная работу с таким ребенком, необходимо быть готовым к патологическим проявлениям агрессии и самоагрессии, тревоги, страха, неадекватных поведенческих реакций. Высока значимость первого контакта с аутичным ребенком, которому должен предшествовать пролонгированный период наблюдения за его поведением в разных ситуациях и во взаимоотношениях с близкими людьми. В этот период важно выяснить у родителей пристрастия ребенка, его коммуникативные и моторные особенности, игровые возможности, уровень развития навыков самообслуживания и социальных навыков. Необходимо исследовать, какие обстоятельства могут вызвать состояния эмоционального, сенсорного дискомфорта, или наоборот релаксации, удовольствия.
Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Среда, в которой живет и учится такой ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Конечно, она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).

Контакт с ребенком устанавливается на уровне эмпатии, но даже такие формы общения, как зрительный или тактильный контакт, могут быть использованы лишь по инициативе самого ребенка.

Определенные требования предъявляются и к обстановке, в которой происходит общение. Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в учреждении поможет избежать многих поведенческих проблем. Для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Все игровые материалы должны находиться в поле зрения ребенка, ему нужно дать время на их изучение. Ребенок должен сам определить свое местонахождение в пространстве комнаты или игровой зоны, самостоятельно выбрать вид деятельности и объем принимаемой помощи или участия взрослого.

Следовательно, социальная работа с аутичным ребенком строится исходя из индивидуальных возможностей и определяется следующими факторами:

  • тяжесть и глубина психофизических расстройств;
  • максимально ранняя диагностика;
  • активная коррекционно-развивающая среда;
  • динамика в выборе методов и средств социальной работы;
  •  активное включение в работу родителей.

Аутичные дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чем привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым — родителем, педагогом.
Для такого ребенка важно само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми.

Содержанием его может быть и обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации, учебным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной, устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы поведения.

Таким образом, социальная работа с аутичным ребенком требует разработки индивидуальной программы, которая должна строится на основе его избирательных интересов и способностей.

Особой спецификой отличается социальная работа с детьми, имеющими зрительные нарушения. Зрительные нарушения вызывают у них значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Работа должна строиться по следующим направлениям:

  • развитие мышц лица и ознакомление с основными жестами, принятыми в общении людей.
  • ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения (радость, страх, удивление, горе).
  • упражнение и закрепление выразительных движений в игровой деятельности.
  •  перенос сформированных умений в различные виды деятельности детей.
  • развитие на этой основе речевого общения. Этапность обучения не означает строгой последовательности.

На каждом этапе присутствуют элементы переноса, оречевления и т. д.

Трудности реализации задач на каждом этапе обусловлены ограниченностью познавательной деятельности ребенка и отсутствием пособий, отражающих особенности эмоциональных проявлений. Фактически «дидактическим пособием» становится взрослый человек (тифлопедагог, воспитатели, родители), который является «образцом» выражения жеста, позы, того или иного состояния. Большая нагрузка падает и на самого ребенка, который вынужден контролировать правильность своих действий на суженной сенсорной основе (рука действует и одновременно контролирует) или полагаться на оценку взрослого.

Если полученные навыки не закреплять, то они быстро утрачиваются. Приведем некоторые виды упражнений, которые могут быть использованы при обучении детей «языку жестов».

Целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей включает использование различных форм деятельности:

  • задания по ознакомлению с неречевыми и речевыми средствами общения (мимика, поза, жест) на занятиях, проводимых учителем-дефектологом при ознакомлении с сюжетной картиной и иллюстрациями, развитию движений, формированию представлений об окружающем;
  • совместное планирование работы по данному направлению воспитателей и учителей-дефектологов (использование масок-символов при характеристике мимики, изготовление пособий на соотнесение действующего лица и предмета, с которым он действует, обучение детей выполнению движений по предлагаемым схемам ит. п.);
  • обучение на коррекционных занятиях элементам показа кукольного театра с использованием кукол би-ба-бо, плоскостных и теневых фигур сказочных героев, что позволяет не только расширить представления детей, но и создать любую психологическую ситуацию, требующую определенного социального опыта или позволяющую его приобрести.

Реализации полученных умений и навыков в общении способствуют:

  • организованная игра, в которой дети имеют возможность выполнять определенные социальные роли и строить в соответствии сними свое поведение (предварительно с детьми проводится большая подготовительная работа, включающая экскурсии, ознакомление с литературой, беседы о профессиях, проигрываются типичные ситуации, проговариваются наиболее часто употребляемые диалоги и т. д.);
  • систематическая работа по взаимодействию детей друг с другом и формированию их взаимоотношений в процессе выполнения поставленной задачи (строительно-конструктивные игры);
  • организация систематического посещения детьми театров, музеев, различных массовых мероприятий.

Театрализованные игры являются одним их важных элементов работы с детьми, страдающими нарушениями зрения, в специальном детском саду. Они способствуют творческому развитию личности ребенка, навыков общения, формированию его вкуса, интеллекта, речи, действенно-практической деятельности и социальной адаптации детей.

Обязательным условием успешного проведения театрализованных игр является обучение детей ориентировке в большом и малом пространствах. В дальнейшем в театральное представление вводятся элементы сюжетно-ролевой игры.

В ходе работы над драматизацией литературных произведений важно учесть, что дети с нарушением зрения часто cтрадают неточностью, нескоординированностью движений, слабой двигательной памятью. Формированию правильной передачи образа персонажа через движение способствуют различные игры и упражнения:

  • Игры, имитирующие движения и повадки различных животных.
  • Игры, развивающие способность передавать различные действия посредством точных и координированных движений. Здесь можно использовать такие игры, как «Зеркало», «Обезьянка», «Море волнуется», «Где мы были?», «Сделай так» и др.
  •  Воспроизведение поз и жестов по образцу картины.

Упражнения, использующие позы и жесты для передачи различных эмоциональных состояний героев.

Участие в таких играх обогащает внутреннюю творческую деятельность детей. У них появляются новые нравственные представления и новые эмоциональные отношения в ходе сопереживания и сочувствия персонажам спектаклей. Театральные игры помогают сформировать обобщенное чувственное отношение к добру и злу, способность противостоять несправедливым поступкам. Театрализованные игры сплачивают детей, учат их радоваться творческим успехам товарищей, помогают более полно раскрыть художественный потенциал своей личности.

Целенаправленная организация коммуникативной деятельности дошкольников с патологией зрения приводит к определенным положительным результатам, которые выражаются в раскованном, свободном поведении детей при общении с малознакомыми взрослыми, в эмоционально благоприятном микроклимате групп, способствующем раскрытию индивидуальности каждого ребенка, в появлении потребности у детей эмоционального контакта со взрослыми и сверстниками.

На менее важным в компенсации слепоты является полисенсорное воспитание, как научение использованию сохранных органов чувств в процессе деятельности и обучения.

Следовательно, социальная работа с данной категорией осуществляется по следующим направлениям:

  • обеспечение ранней диагностики и ранней комплексной помощи;
  • создание условий для автономной самостоятельной жизнедеятельности детей, включая специальное обучение социальным и бытовым навыкам с привлечением специалистов;
  • содействие интегрированному обучению детей в условиях массового образовательного учреждения;
  • организация психологической поддержки ребенку в период адаптации в условиях интегрированного (инклюзивного) обучения;
  • информационная поддержка родителей;
  • организация участия родителей и ребенка в составлении индивидуального маршрута (индивидуального учебного плана);
  • защита прав и интересов детей с нарушением зрения посредством представительства в различных правовых инстанциях, содействие в кризисных ситуациях.

К категории «дети с нарушениями слуха» относятся, имеющие стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно.
Наличие такого отклонения, как нарушение слуха значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований о многочисленных трудностях с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для таких детей характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных исследованиях (Е. И. Исенина, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова и др.) отмечаются недифференцированность эмоциональных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, неуверенность в себе.

Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе данных трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и сверстниками, недоразвитие речи, как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлениях социальной жизни, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях.

Поэтому работа по социальному развитию такого ребенка должна строиться в процессе воспитания и обучения, носить многоаспектный характер, охватывать различные сферы жизни ребенка и его отношений со взрослыми и сверстниками. В социальном воспитании детей с нарушениями слуха Л. А. Головчиц выделяет следующие задачи: формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослыми; развитие общения ребенка со сверстниками и формирование межличностных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа «Я».

В связи с тем, что коммуникативная деятельность у таких детей нарушена в силу недоразвития речи, взрослый (специалист) остается главным инициатором общения, и его роль более ответственна, чем в процессе общения с нормативно развивающимися детьми.

Основными условиями взаимодействия взрослого с детьми являются создание эмоционального комфорта, развитие интереса, доверия к взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Очень важное значение для организации взаимодействия имеет использование различных средств общения. Во-первых, это устная речь, а у детей, глобально воспринимающих письменную речь – таблички с написанными словами и фразами. Во вторых, применение взрослыми и детьми естественных (используемых и слышащими детьми) жестов, мимики, движений тела, взглядов.

Предметная деятельность является содержанием взаимодействия взрослых с детьми, в ходе организации которой создаются условия для развития познавательной активности ребенка, понимания функций предмета и его свойств, способствующих сенсорному развитию и развитию наглядных форм мышления. Такие разделы работы, как «Игра», «ознакомление с окружающим миром», изобразительная деятельность», «Конструирование», способствуют формированию структуры предметной деятельности.

С детьми дошкольного возраста организуется общение на познавательные темы, которое может быть включено в различные виды детской деятельности (игры, конструирование, труд и др.). мир взрослых отражается через сюжетно-ролевую игру, в которой объектом интереса становится поведение людей их взаимоотношения. Эмоционально насыщенное общение взрослых с детьми происходит в театрализованной игре. Взрослые создают возможности для демонстрации детям различных эмоциональных состояний (радостное, печальное, рассерженное и т.д.), стремясь показать необходимость выражения эмоций в различных ситуациях. Особое значение для таких детей имеет обучение установлению контакта со взрослыми, поддержания общения, овладение нормами речевого поведения в различных ситуациях, при встречах и общении со знакомыми и незнакомыми людьми. Особенно важна оценка действий ребенка (испытывающего трудности в обучении, отстающего от других детей, болезненно переживающего неудачи), его достижений со стороны взрослого.

Социальная работа с детьми с нарушениями статодинамической функции должна включать следующие направления:

  • сбор информации о возможно более полном объеме диагностических, абилитационных, реабилитационных, образовательных и других мероприятий;
  • предоставление родителям полноценной информации и координация всех коррекционно-компенсаторных мероприятий в процессе их проведения;
  • создание в условиях семье внутреннего реабилитационного пространства;
  • формирование внешнего реабилитационного пространства с привлечением различных средств.

Современная концепция нормализации предполагает комплексные программы развития личности ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющие в своей основе не только полноценное восстановительное лечение, образование, воспитание, но и социальную реабилитацию.

Социальная реабилитация происходит в микросоциуме (семья) и в макросоциуме (общество). Ребенок, поставленный лицом к лицу только с родителями и врачами, у которых одна доминанта – его болезнь, постепенно изолируется от общества, в подобной ситуации о воспитании и развитии зачастую речь не идет.

В задачи социальной реабилитации таких детей входят:

  • социальное развитие;
  • познавательное развитие;
  • развитие общения и коммуникативного взаимодействия;
  • формирование навыков поведения;
  • физическое развитие и воспитание;
  • самообслуживание;
  • предметная деятельность и игра;
  • бытовая ориентировка и социальная адаптация;
  • формирование продуктивных видов деятельности;
  • формирование элементов трудовой деятельности;
  • бытовая ориентировка и социальная адаптация;
  • эстетическое развитие (музыкальное воспитание, ознакомление с художественной литературой, эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства).

Кроме того, необходимо оказание таким детям комплекса поддерживающих, развивающих и оздоравливающих услуг, которые включают во-первых, скрининг детей, входящих в группы риска, и своевременное выявление инвалидизирующих заболеваний; во-вторых, управление процессом оказания услуг, подбор ресурсов и межведомственная координация, в-третьих, предоставление «возможности иметь краткосрочный отдых» (Peter & Barney, 1993); в-четвертых, помещение детей на определенный срок в реабилитационные центры и терапевтические группы, в-пятых, активное содействие клиентам в получении доступа к необходимым социальным услугам.

В процессе защиты прав детей-инвалидов, необходимо:

  • вместе с сотрудниками учебных заведений и родителями принимать участие в составлении индивидуальных планов обучения и индивидуальных планов семейного обслуживания, следить за тем, чтобы в процессе обучения ребенок не подвергался сегрегации в большей степени, чем это необходимо для удовлетворения его потребностей, а также помогать родителям оспаривать решения, принятые учебными заведениями в отношении их ребенка, если они считают такие решения несправедливыми;
  • поддерживать родителей в усилиях, направленных на получение социальных услуг надлежащего качества, и в том числе заниматься подбором и оценкой организаций, оказывающих такие услуги, инициировать обращения в такие организации, содействовать в оформлении необходимых документов, участвовать в планировании работы по оказанию услуг и помогать в преодолении препятствий, возникающих вследствие существования негативных стереотипов и применения несправедливых ограничений;
  • пользуясь своим профессиональным влиянием, пресекать любые нарушения прав детей и их семей, а если необходимо обеспечивать представительство детей и их семей в судебных органах;
  • следить за тем, чтобы план работы с семьей соответствовал наилучшим интересам ребенка;
  • обеспечивать рациональную и эффективную координацию усилий различных организаций, направленных на оказание помощи семье. В процессе выполнения этих организационных и координационных функций социальный работник должен осуществлять непосредственный контроль качества услуг, оказываемых другими организациями.

Таким образом, социальная помощь детям с особыми нуждами ориентирована не только на решение их конкретных проблем, но прежде всего на укрепление и развитие их собственных потенциалов. В данном процессе особенно значимой становится роль социального работника, который должен не только помогать преодолевать ежедневные трудности, но и обучать таких детей, членов семей способам самопомощи и взаимопомощи, помогать им строить свой жизненный сценарий в соответствии с максимально высоким уровнем качества жизни.

3. Особенности социальной работы с одаренными детьми

Важным аспектом в области социальной работы с категориями «группы риска» является помощь и поддержка одаренных детей.
Качества одаренных детей требуют к ним особого подхода, и не случайно такие дети по решению Всемирной организации здравоохранения входят в «группу риска» наряду с умственно отсталыми сверстниками, малолетними правонарушителями, детьми с разного рода зависимостями. Они нуждаются в особом воспитании, специальных программах и формах работы, реализуемых специально подготовленными специалистами.

Несмотря на широкую распространенность и уже определившееся значение понятия «одаренность», его объем и содержание остаются дискуссионными. Единой трактовки данного понятия не существует до настоящего времени.

В «Рабочей концепции одаренности» данный феномен определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Среди основных слагаемых одаренности в психолого-педагогической литературе принято выделять: мотивацию, направленность, креативность, гибкость, оригинальность, способности выше среднего уровня.

Принято дифференцировать виды одаренности по:

  • широте проявления способностей (общая и специальная);
  • типу предпочитаемой деятельности (интеллектуальная, академическая, творческая и т.д.);
  • интенсивности проявления способностей (повышенная готовность к обучению, одаренные, высокоодаренные, исключительно или особо одаренные – гении);
  • виду проявления (явная, скрытая);
  • темпу психологического развития (одаренность с нормальным темпом возрастного развития или же со значительным его опережением);
  • возрастным особенностям проявления (стабильная или проходящая);
  • личностным, гендерным и иным особенностям.

Помимо этого, специалисты выделяют еще, как минимум, две группы одаренных детей. К одной относятся дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных, регулятивных, психомоторных, личностных и других сторон психики, а в другую входят дети, психическое развитие которых отличается неравномерностью (дисинхронией) в уровне сформированности указанных психических процессов. Например, ребенок с высокоразвитым интеллектом может отличаться эмоциональной неустойчивостью, недоразвитием психомоторной сферы и т.д. Во вторую группу чаще всего входят высоко или исключительно одаренные дети. Именно они, как правило, имеют выраженные особенности развития и вызываемые этими особенностями трудности, которые частично совпадают, частично отличаются от трудностей сверстников по уровню выраженности и важности (рейтингу), а частично являются специфическими, отличающими именно эту группу детей.

Данные трудности в основном затрагивают психосоциальную (или социально-психологическую) сферу. Среди них:

  •  специфичные игровые интересы одаренного ребенка по сравнению с предпочитаемыми играми сверстников;
  • отвержение стандартных требований, особенно если эти требования идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными;
  • погружение в философские проблемы;
  • внутренняя потребность совершенства;
  •  критичное отношение к собственным достижениям;
  • восприимчивость к сенсорным стимулам и хорошее понимание отношений и связей между явлениями;
  • недостаточная терпимость к людям, уступающим им в развитии тех или иных способностей;
  • повышенная потребность во внимании взрослых в силу природной любознательности;
  • проблемы в эмоциональном развитии (явная инфантильная реакция);
  • несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием.

Перечисленные трудности не заканчивают список возможных осложнений в развитии одаренного ребенка. И роль этих особенностей столь велика, что с одной стороны, они могут служить «индикаторами» одаренности, по которым и предполагают ее наличие у ребенка, с другой – могут выступать в качестве своеобразных преград на пути самореализации детей с повышенными возможностями. Как показывают многочисленные исследования, (по разным исследованиям от 2 до 3 %) лишь небольшая часть одаренных детей, вырастая, реализуют свои способности на соответствующем их возможностям уровне.

Почему же одаренные дети, вырастая, так редко и трудно реализуют свои повышенные возможности в зрелой, профессиональной деятельности? В.С. Юркевич в своих работах делает акцент на следующих причинах:

  1. Одаренные дети и подростки не имеют достаточного опыта преодоления трудностей, прежде всего в познавательной сфере, практически никогда не встречаясь с серьезными препятствиями во время обучения. Познание у этих детей чаще всего происходит в условиях комфорта (хотя и развивающего), в ходе которого развивается ум, способности ребенка, но недостаточно тренируется его способность преодолевать неудачи. Правда, в социальной сфере дискомфорт у этого контингента детей и подростков имеется, иногда очень значительный, и иногда он носит разрушающий характер. Жизнь этих детей такова, что они нередко уходят от социальных проблем вместо того, чтобы их решать. Эти обстоятельства обуславливают наличие у многих одаренных детей проблем саморегуляции.
  2.  Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, также направленная прежде всего на передачу опыта, приобщение ребенка к знаниям, накопленным человечеством. Не стоит удивляться, что одаренные дети испытывают большие трудности, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти оригинальное решение, что можно определить как следующую проблему одаренных детей.
  3.  Особо одаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками. Это связано с нарушением у одаренных детей чувства реальности, с несформированностью социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума. В целом, видимо, можно говорить о социальной дезадаптивности детей с исключительными проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Именно потому, как показывает опыт работы с такими детьми, они заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, в зоне воспитательного риска. Следовательно, социальные связи – это третья проблема одаренных.
  4.  И, наконец, особую проблему этих детей составляют трудности профессионального самоопределения — специализации способностей.

Большая часть их испытывает значительные трудности в личностном и профессиональном становлении, которые являются преградой для процесса субъективно достаточной и объективно эффективной самоактуализации, что, в свою очередь, является источником ряда сложнейших личностных проблем и психосоматических заболеваний.

Представленные особенности говорят о необходимости специально организованной деятельности, позволяющей развивать способности и, учитывая специфику развития одаренных детей, решать возрастные задачи, предупреждая осложнения в их социальном развитии.

В нашей стране социальная работа с одаренными детьми осуществляется преимущественно в рамках общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.

На современном этапе развития образовательной системы работа с одаренными детьми в современной школе основывается на индивидуализации и дифференциации обучения, выбор и применение форм которых должны быть основаны не только на возможности конкретной школы, но, прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, определяющих выбор оптимальной для него стратегии развития. В частности, применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

Помимо дифференциации в обучении, современная практика общеобразовательных учреждений основана на работу по индивидуальным программам в одной предметной области. К сожалению, данная форма не всегда способствует раскрытию других способностей ребенка. Помимо этого, работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, может привести к отрыву ребенка от коллектива сверстников.

Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагают использование современных информационных технологии, в частности – дистанционного обучения, в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Одним из важнейших звеньев в общей программе работы с одаренными детьми является поиск одаренных детей, их выявление на ранних стадиях развития. В случае современной диагностики одаренности и проведения всех дальнейших шагов по развитию и обучению одаренного ребенка резко снижает вероятность «потерять» его как одаренного.

Адекватное обучение и развитие, периодическая диагностика, направленная на выявление качественного своеобразия одаренности и факторов, оказывающих непосредственное влияние на ее развитие, позволят с наименьшими издержками эффективно реализовать присущий одаренному ребенку творческий потенциал.

Одним из основных видов поиска одаренных детей являются регулярные психодиагностические обследования среди учащихся, направленные на:

  • создание банка данных по талантливым и одаренным детям;
  • анализ особых успехов и достижений ученика;
  • определение потенциальных возможностей детей;
  • выявление особенностей и трудностей развития одаренного ребенка.

Еще одним условием эффективной работы с одаренными детьми является наличие у педагогов навыков распознавания одаренности своих учеников, создания для них оптимальных условий развития способностей и отношений со сверстниками. В связи с этим работа с одаренными детьми требует специально подготовленных специалистов: учителей, социальных педагогов и социальных работников, обладающих необходимым набором как общих, так и профессиональных качеств.

Для подготовки преподавателей к выявлению, обучению и развитию одаренных детей необходима организация ряда мероприятий по решению этого вопроса:

  1. Создание банка данных по учителям, работающим с одаренными детьми.
  2. Исследование психолого-педагогической компетентности у учителей в области работы с одаренными детьми.
  3. Повышение квалификации преподавателей через организацию семинаров, конференций, на курсах повышения квалификации.
  4. Проведение практических занятий, тренингов, учеб с привлечением научных работников.
  5. Обеспечение специалистов, работающих с одаренными детьми литературой (методической), информирование о новинках литературы.
  6. Разработка и реализация системы мер поощрения педагогов, работающих с одаренными детьми.

Создание условий для индивидуального, дифференцированного обучения может осуществляться хорошо подготовленным специалистом, ментором, хорошо разбирающимся в специфике обучения одаренных детей. В нашей стране эта форма известна мало. В то же время в США уже сложилась определенная традиция руководства со стороны опытного специалиста подающим большие надежды учеником. Эту индивидуальную форму работы называют менторством.

Второй способ оказания помощи одаренным детям – это создание специальных школ: лицеев и гимназий, в которых она основывается на ряде научных принципов и предполагает такие действия:

  1. Найти точку роста. Для успешной работы с одаренным ребенком школа обязана найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха.
  2.  Выявление индивидуальных особенностей. Одаренность ее лежит на поверхности, она может быть незаметна для «невооруженного глаза».
  3. Занятия по индивидуальному расписанию. Цель поддержания ребенка в его точках роста предполагает возможность индивидуальной скорости продвижения по различным дисциплинам. Ребенок должен иметь возможность заниматься математикой, родным или иностранным языком и т.д. не со своими сверстниками, а с теми детьми, с кем он находится на одном уровне знаний и умений.
  4.  Малые размеры учебных групп. Желательно, чтобы учебные группы не превышали 10 человек. Только в это случае можно достичь подлинно индивидуального подхода и обеспечить индивидуальное расписание ученикам.
  5.  Специализированная помощь. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях.
  6.  Воспитание лидерских качеств. Творческая активность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед.
  7. Учебные программы, открывающие простор для творчества. Программы для одаренных детей должны открывать возможности для самостоятельной работы и рассмотрения сложных мировоззренческих проблем.
  8.  Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий, допустимый при небольших размерах учебных групп, предполагает возможность перемещения учеников по классу во время занятий, образования групп, занятых различными вопросами, и относительно свободный выбор работ детьми.
  9.  Стиль учителя – совместное творчество с учениками. Учитель в работе с одаренными детьми должен стремиться не столько к тому, чтобы передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам делать самостоятельные выводы и открытия. Такой подход связан и с тем, что учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона правильного ответа. Ученики сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов.
  10.  Подбор педагогов и их подготовка. Подбор учителей должен основываться не только на их компетентности и умении находить подход к ученикам. Следовательно, подбор учителей должен учитывать и фактор личной творческости, яркости кандидата.
  11.  Работа с родителями. Родителям должна предоставляться небанальная информация об их детях, их сильных и слабых сторонах и перспективах развития.
  12.  Формирование корректных отношений со сверстниками. Установка на лидерство и на соревнование не должна переходить в агрессивные формы поведения учеников. Решительное табу должно быть наложено на любую вербальную ли физическую агрессию.
  13.  Индивидуальная педагогическая и психологическая помощь. Даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у одаренных учащихся. В этом случае им должна быть оказана помощь социальным педагогом и педагогом-психологом.

Нетрудно видеть, что все вышеизложенное образует своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт ее применения показывает большой развивающий эффект.

К сожалению, ориентированная на средний уровень современная школа, даже при учете вышеперечисленных условий, часто оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей.

В связи с этим проблема работы с одаренными детьми становится актуальна и перспективна для системы дополнительного образования.

Одним из главных направлений работы учреждения дополнительного образования является создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая детей, чья одаренность на настоящий момент может быть еще не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей.

Дополнительное образование детей в его новом качественном состоянии по праву рассматривается как важнейшая составляющая единого образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе, и нуждается в постоянном внимании и поддержке как образование, ограниченно сочетающее в себе воспитание, обучение и творческое развитие личности ребенка. Многие талантливые, известные ныне всей стране ученые, руководители производства, спортсмены, артисты являются воспитанниками дворцов и домов детского творчества, центров юных техников, туристов, экологов, спортивных школ и т. д.

Цель работы с одаренными детьми – развитие творческих способностей в условиях дифференцированного и индивидуального обучения. Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

  • знакомство педагогов с научными данными о психологических особенностях и методических приемах, эффективных при работе с детьми, через проведение педагогических советов с приглашением специалистов; обучение на курсах повышения квалификации; подбор и накопление в библиотечном фонде литературы, необходимой для самообразования, систематический обзор новых поступлений; научно-методическую работу по данному направлению (с последующим обсуждением и обменом опытом)
  • выявление одаренных детей на основе итогов конкурсов, выставок и иных соревновательных мероприятий, достигнутых практических результатов в основных областях деятельности, диагностических данных, путём: обсуждения критериев, позволяющих судить о наличии одаренности; знакомства с приемами целенаправленного педагогического наблюдения; выявления мнения родителей о склонностях, области наибольшей успешности и круге интересов, об особенностях личностного развития их ребенка; длительное наблюдение за корреляцией между результативностью по итогам тестирования и успехам в реальной деятельности;
  • разработка и внедрение индивидуальных и групповых программ, позволяющих более полно удовлетворять интересы обучающихся.

Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования – выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаясь по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно–поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научиться применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникают в существо проблем, способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Помимо развития специальных способностей, система дополнительного образования может стать той сферой, где одаренный ребенок самореализуется, может полностью раскрыть свои личностные качества. В этих учреждениях, как и в школе, может осуществляться работа, направленная на успешность социального развития одаренного ребенка, решение проблем взаимоотношения с микросоциумом.

Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного развития. В эти учреждения приходят дети, одаренность которых уже начала раскрываться. В отличие от большинства школьников они мотивированы на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. Но и здесь, в специальном звене обучения, необходимо соблюдать приоритет содержательных творческих задач, сохраняя за знаниями, умениями, навыками роль средства, не подменяющего собою цель.

В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования.

Обобщая существующий опыт работы УДО с одаренными детьми, можно назвать следующие формы, наиболее частотно используемые с работе с ними:

  1. Обучение индивидуальное или в малых группах по программам творческого развития в определенной области;
  2. Исследовательские и творческие проекты, реализуемые в режиме наставничества;
  3. Очно-заочные школы;
  4. Профильные лагеря, профильные (творческие) смены, учебно-тренировочные сборы, научно-исследовательские экспедиции в летних лагерях;
  5. Мастер – классы, творческие лаборатории;
  6. Система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;
  7. Детские научно практические конференции и семинары.

Особым пластом является работа, связанная с ранней профессионализацией одаренных детей. Речь идет о тех детях, которые уже очень рано продемонстрировали способности в какой-либо области и стали получать подготовку в этой области. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

Значительными возможностями в организации системы работы с одаренными обладают загородные оздоровительные лагеря и летние школы, где в течение нескольких недель проводятся интенсивные занятия для учащихся кружков, специализированных классов, достигается «эффект погружения». В целях реализации «Программы развития одаренных детей» и обеспечения содержательного отдыха, оздоровления детей и занятости подростков в период летних школьных каникул в большинстве областей РФ открываются лагеря для одаренных детей. Цель создания лагерей такого типа: не упустить одаренных школьников, поддержать их стремление работать и развиваться, создать благоприятные условия для полного раскрытия их способностей. Условия летнего совместного пребывания одаренных детей позволяют проводить научные конференции для школьников, способствуя приобретению опыта самостоятельных исследований, составления представлений об особенностях научной работы.

Следующий уровень образуют центры каникул для одаренных детей, говорящих на разных языках, способных дать мощный импульс интеллектуальному развитию ребенка, развить мотивацию для обеспечения также и в течение учебного года. Одними из наиболее известных в Европе являются летние центры каникул для одаренных детей при Кейдмьюрской международной школе в Великобритании и международный центр каникул французской ассоциации ALREP.

В России в настоящее время создана и реализуется федеральная целевая программа «Дети России» и её подпрограмма «Одарённые дети», в рамках которой предусмотрена поддержка одаренных детей по статьям:

  • проведение Всероссийских предметных олимпиад, конкурсов, фестивалей;
  • поддержка одарённых детей в международных олимпиадах;
  • целевая поддержка развития образовательных учреждений, работающих с одарёнными детьми;
  • выплата стипендий.

По мнению специалистов, работающих с одаренными детьми, в нашей стране отсутствует четкая система выявления, отбора, поддержки талантливых людей. Наиболее активная работа осуществляется, как правило, с уже проявившимися дарованиями. Однако многие одарённые люди из-за неравенства стартовых условий не могут проявить себя. В связи с этим, самым действенным механизмом выявления одарённости подростков и молодых людей на сегодняшний день являются конкурсы и олимпиады. Именно это направление работы с одаренными детьми является наиболее развитым в большинстве регионов России: конкурсы, соревнования и фестивали различных уровней подтверждают эффективность системного подхода, который состоит в выявлении, оценке и общественном признании одаренных детей на федеральном уровне.

Наряду с организацией конкурсного движения, поддержка одаренных детей осуществляется через:

  1. Учреждение стипендий и премий одаренным детям (одаренным детям из малоимущих семей могут устанавливаться стипендии дополнительно к любым другим стипендиям и поощрениям, получаемым этими детьми);
  2. Награждение ценными подарками победителей конкурсов, предметных олимпиад, соревнований и иных подобных мероприятий;
  3. Содействие в организации выставок, концертов, издании и публикации творческих работ одаренных детей;
  4. Организация тематических и профильных смен на базе детских оздоровительных центров;
  5. Финансирование участия одаренных детей в краевых, межрегиональных, всероссийских и международных олимпиадах, конкурсах и других мероприятиях и др.

Важно отметить, что на региональном уровне проблема одаренности нашла поддержку органов власти. Главы Администраций ряда субъектов РФ в своих областях создают различные формы поддержки одаренной и талантливой молодежи — премиальные фонды, именные стипендии, обеспечивают финансирование диагностических мероприятий по выявлению одаренных детей, проведению олимпиад, различных конкурсов. Во многих регионах страны созданы и успешно работают образовательные учреждения для одаренных детей, широкое распространение нашли и такие формы работы, как летние школы для одаренных, лагеря и пр.

Особый акцент в социальной работе с одаренными детьми делается на поддержке одаренных инвалидов и одаренных детей-сирот.

Так, дети-сироты, несмотря на большое количество музыкальных, художественных школ, детских центров творчества, остаются вне зоны их охвата, так как в силу многих причин не могут их посещать или не имеют в них адекватных своим способностям материально-технические условия развития своих способностей. Возможность такому ребенку выступить со своим талантом на публике, получить признание или иную форму поддержки от взрослых и общество может позволить в его лице получить талантливого и известного художника, дизайнера, музыканта, певца, танцора, инженера, общественного деятеля или предпринимателя.

При создании условий реализации талантов и способностей одаренных детей из числа сирот решаются следующие задачи:

  • содействие одаренным детям-сиротам в освоении образовательных программ в соответствии с государственными образовательными стандартами, дополнительное обучение и воспитание в интересах развития личности ребенка.
  • взаимодействие с коммерческими структурами, государственными органами, организациями и предприятиями по профессиональной подготовке и устройству на работу одаренных детей-сирот.
  • формирование и поддержание у одаренных детей- сирот мотивации к достижению поставленных целей, формирование лидерских качеств.
  • формирование у одаренных детей-сирот социальных навыков, способствующих успешной адаптации, достижению поставленных целей и выстраиванию конструктивных отношений в обществе.
  • взаимодействие с коммерческими структурами, государственными органами, организациями и предприятиями по материальной поддержке в приобретении материалов и оборудования для развития творческих способностей, а также обеспечению детей-сирот жильем.

Решение задач поддержки одаренных детей-сирот и детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации осуществляется на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.

На федеральном уровне наиболее актуальным направлением является реализация целевых программ, направленных на защиту инвалидов и детей-сирот как категории граждан, особо нуждающейся в социальной поддержке государства. Как показывает практика, основное внимание государственных организаций сосредоточено на решении социально-экономических, жилищных и административно-правовых проблем.

Одним из ведущих направлений поддержки одаренных детей-инвалидов и детей-сирот и реализации потенциалов одаренной личности становится предоставление возможности участия в выставках, конкурсах и фестивалях разного уровня. Их организации и проведению способствуют как перспективные направления работы по реализации подпрограммы «Одаренные дети» Федеральной целевой программы «Дети России», так и деятельность благотворительных Фондов и организаций, становящихся одними из ведущих субъектов работы с одаренными инвалидами.

Накопленный опыт показывает, что такие фестивали, организованные в несколько этапов (районный – окружной – городской – федеральный), привлекают к участию большое количество детей-инвалидов и способствуют выявлению наиболее талантливых из них.

Указанные тенденции прослеживаются в работе с одаренными детьми-сиротами и детьми-инвалидами на региональном уровне, которая ведется преимущественно в образовательных учреждениях (общеобразовательных, специализированных и интернатного типа) и учреждениях дополнительного образования.

Существенную роль в организации системной работы с одаренными детьми общественные объединения и ассоциации играют. Они дополняют государственные структуры, поскольку отражают более широкий спектр мнений по проблемам образования одаренных детей.

Ярким примером служит деятельность Благотворительного фонда «Кто, если не Я?», который является первой и единственной в России благотворительной организацией, предоставляющей возможность дистанционного образования для детей-сирот и детей, находящихся в тяжелой жизненной ситуации. В рамках данного проекта дети имеют возможность существенно повысить свой образовательный уровень по всем предметам общеобразовательной школы, выполнять лабораторные работы и опыты с помощью новейших компьютерных программ и технологий, целенаправленно и результативно подготовиться к сдаче Единого государственного экзамена. К работе привлечены лучшие педагоги и психологи, ведущие общение с детьми посредством видеоуроков в режиме реального времени по сети Интернет.

Фонд «Филантроп» при поддержке Правительства Москвы создал городской Центр творческой реабилитации, который располагает огромным потенциалом средств для осуществления той или иной досуговой и творческой деятельности. В хорошо оснащённом концертном зале Центра работает театральная студия с мастер-классами известных артистов. Регулярно проходят занятия в Клубе танцев на колясках. В Центре оборудован компьютерный класс и действует уникальный Музей Творчества и Преодоления «Равновесие». В нём представлены работы из обширной коллекции, собранной фондом «Филантроп» за долгие годы работы с творчески одарёнными людьми, и постоянно проводятся групповые экскурсии. В художественной галерее Центра «Филантроп» регулярно организуются персональные выставки художников-инвалидов.

Подводя итоги, можно сказать, что социальная работа с одаренными детьми направлена на поддержку их таланта, стимулирующее развитие способностей, способствующих самореализации личности и позволяющих успешно решать возрастные задачи одаренного, обеспечивая его интеграцию в систему социальных отношений.