дипломная работа

1.4 Культурно-исторический подход к исследованию памяти в трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева

В книге «Этюды по истории поведения» (1930) Л.С. Выготский и А.Р. Лурия впервые в истории изучения памяти применяют идею сравнения данных фило- и онтогенеза памяти - сравнительно-генетический принцип исследования. Говоря о памяти первобытного человека, авторы отмечают ее своеобразие, выражающееся в конкретности, фотографичности. Эти свойства находят свой аналог в памяти ребенка, когда он находится на ранних этапах своего развития. Однако Л.С. Выготский отмечает, что трудовая и социальная жизнь значительно преобразует психику развивающегося человека. Л.С. Выготский объясняет это тем, что эти формы человеческой активности построены на использовании средств-знаков - искусственно созданных стимулов, с помощью которых непосредственно протекающие процессы психики превращаются в опосредствованную психическую деятельность. По мнению Л.С. Выготского, высшие психические формы памяти первоначально рождаются в социальном общении между людьми. По Л.С. Выготскому, особенность примитивной памяти заключается в том, что человек пользуется ею, но не господствует над ней, то есть запоминание на этом этапе развития носит стихийный, неконтролируемый характер. Постепенно функциональные основы памяти преобразовываются. Так, Л.С. Выготский говорит о возникновении различных простейших приёмов опосредствованного запоминания ввиде завязывания узелка на память или зарубок, которые использовались человеком для передачи информации другим людям .

В наиболее общем виде механизм опосредствования был описан Л.С. Выготским на основе использования знаменитой схемы: А - X - В, где А и В - стимулы, а X - психологическое орудие (узелок на платке, мнемотехническая схема и другие атрибуты культуры). В таком соединении стимула и реакции - через опосредствующее звено - «преодолевался механицизм в понимании психики и происходило размыкание психического мира субъекта в-себе-и-для-себя на мир для-другого; данное соединение, представляя одновременно культуру и субъекта, позволило установить качественное своеобразие ВПФ» .

Согласно Л.С. Выготскому, существует знаковая функция вспомогательных стимулов - именно за счет нее складывается новое отношение между психическими процессами, опосредствование, которое обеспечивает ориентировку субъекта в осваиваемой им деятельности. «Использование вспомогательных средств - знаков, которые выступают как внешние, начинает видоизменять и внутренние процессы памяти. Собственно «натуральная память» постепенно идет по пути потери своего натурального характера и становится «культурной памятью» . Именно такое культурно-обусловленное развитие памяти явилось фундаментом для развития языка, письменности и других сложных знаковых систем в истории человечества.

Изменения в структуре психологического процесса во время запоминания наблюдались Л.С. Выготским и его последователями в опытах по двойной стимуляции, где один ряд стимулов, выполнял «функцию объекта (материала) деятельности испытуемого, другой -- функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется» . Наиболее основательные результаты использования этого метода представлены в экспериментах А.Н. Леонтьева. Его книга «Развитие памяти» (1931) представляла собой одну из первых попыток экспериментально-развёрнутого обоснования социального характера развития памяти. Основная задача работы заключалась в том, чтобы изучить процессы опосредствования «одновременно в качестве источника и критерия оценки онтогенетического развития памяти» . Описывая особенности развития памяти, А.Н. Леонтьев говорит о том, что, при взаимодействии человека с окружающей его социальной средой, он перестраивает и свое собственное поведение, это проявляется в превращении процессов «интерпсихологических» (межличностных) в процессы «интрапсихологические» (внутриличностные).

Запоминание, основанное на внутреннем опосредствовании, представляет собой высшую форму и последний этап развития человеческой памяти. Его появление означает, что использование прошлого опыта принимает новую форму - «приобретая господство над своей памятью, мы освобождаем все наше поведение из-под слепой власти автоматического, стихийного воздействия прошлого» .

Процесс развития памяти от элементарных к наиболее сложным ее формам также понимается А.Н. Леонтьевым и как изменение отношения этой психической функции к личности в целом, как процесс социализации человека. И в этой связи он выдвигает идею о воспитуемости памяти в онтогенезе, которая указывает на возможность разработки и реализации специально разработанной программы формирования памяти. А.Н. Леонтьев говорит о том, как важно, учитывая закономерности, по которым развиваются психические процессы, способствовать развитию у учащихся высших форм памяти.

Анализ концепций развития психики

Вклад когнитивной психологии в проблему изучения памяти человека

Изучение памяти до последней четверти XIX в. в трудах философов древности Платона, Аристотеля, Плотина, Августина, и далее в работах Р. Декарта, Б. Спинозы, И. Канта определяется скорее как описание её особенностей чем собственно научный анализ...

Концепция развития и обучения индивида в культурно–исторической теории Л.С. Выготского

Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы. Основополагающая идея Л.С. Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие...

Культурно-историческая теория Л.С. Высотского

Как писал ученик школы Л. С.Выготского А.Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного творчества Л. С. Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психологическая наука...

Л.С. Выготский и его представления о личности

Научно-теоретический анализ состояния проблемы психического развития детей

Говоря о культурно-историческом подходе в психологии, следует несколько слов сказать о его основателе - русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» Л.С...

Научный и исторический смысл работ Л.С. Выготского

Судьба Выготского, в том числе творческая была не легка, учитывая характер времени, в которое он занимался научной деятельностью. В отличие от многих коллег своих он все же умер своей смертью, но в разгар стремительного творческого взлета...

Основные концепции и теории развития психики

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности"...

Проблемы возрастной психологии в науке

Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития "центральной для всей детской психологии" и "ключом ко всем вопросам практики" Проанализировав существовавшие на тот момент схемы периодизации...

Психологическая подготовка к материнству

Однако институт материнства как образование динамическое изменяется от эпохи к эпохе, наполняясь разным содержанием в разных культурах. Политические, экономические...

Развитие психики человека в онтогенезе

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896-1936) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920- 1930-х гг...

Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии

Многие психологи и педагоги сейчас работают именно в этом направлении. Но, как я попытаюсь показать ниже, большим подспорьем для разработки и теории, и практики развивающего образования могут быть основные положения научной школы Эльконина...

Роль системы семейных отношений в социализации подростков детского дома

Семья -- неотъемлемая ячейка общества, и невозможно уменьшить ее значение. Ни одна нация, ни одно сколько-нибудь цивилизованное общество не обходились без семьи. Обозримое будущее общества также не мыслится без семьи...

Теория возрастной психологии

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности"...

Память – это высшая психическая функция, что означает сложный психический процесс, прижизненно формирующийся, социальный по своему происхождению и сознательно выполняемый. Важнейшей характеристикой высшей психической функцией является её опосредованность различными знаковыми системами, которые являются результатом культурно – исторического развития человечества. Высшая психическая функция представляет собой психологическую систему, которая образуется путем надстройки новых образований над старыми, при этом старые сохраняются в виде подчиненных слоев внутри нового целого.

Существенную роль развития опосредованного запоминания в своих работах отмечал Л.С. Выготский. Он говорил, что по мере развития у человека опосредованного запоминания, он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более волевым.

Опосредованная память, как писал Л.С. Выготский, является отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. Проблема опосредованного запоминания может привести к проблеме вербальной памяти, которая играет существенную роль в жизни современного культурного человека и которая основывается на запоминании словесной записи событий, их словесной формулировке.

С развитием опосредованного запоминания может начать меняться не только структура самой функции памяти, но и характер функций, с помощью которых происходит запоминание, а так же межфункциональные связи между памятью и другими функциями.

«Память в раннем возрасте – одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которой строятся все остальные функции». С точки зрения Выготского, мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью, мыслить для него – значит вспоминать.

Мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти, и чтобы продемонстрировать это Л.С. Выготский приводит пример развития понятий у детей. (например, дать определение «улитке»). На определенном этапе ребенок дает сжатые описания воспоминаний о предмете, здесь не важна логическая структура понятий. На этом этапе важно воспоминание, будет проявляться конкретность детского мышления, из которого вытекает общее понятие о вещах, оно полностью связано с памятью, и не может пока носить характер абстракции.

Опыт и непосредственное влияние опыта ребенка, которое содержится в памяти, определяют структуру мышления на ранних этапах развития. « Не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, определяющим моментом является память ребенка»

Теория деятельности:

Память выступает как особый вид психологической деятельности, включаю щей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследу ется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения) , сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависи­мости от организации мнемической деятельности

У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

Большое внимание Л.С. Выготский уделял изучению эйдетической памяти, как одной из стадий в развитии памяти человека. Эта память характеризуется тем, что ребенок может точно и на достаточно длительное время с мельчайшими деталями запомнить любую картинку. Эта способность и получила название «эйдетическая память». В филогенезе человека этот этап развития памяти можно соотнести с памятью примитивного человека. Туземцы, например, могут безошибочно узнать след любого известного ему животного и определить, в какую сторону оно побежало, также эти люди идеально запоминают местность (топографическая память). Индейцам, например, достаточно один раз увидеть пейзаж, чтобы запомнить его в мельчайших деталях и не заблудиться там. Так же «Левингстон отмечает выдающуюся память туземцев Африки. Он наблюдал ее у посланников вождей, которые переносят на громадные расстояния очень длинные послания и повторяют их слово в слово» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Соответственно, у них нет письменности. По словам Энгельса: «человек используется памятью, но не господствует над ней», а скорее она берет над ним верх. «Она подсказывает ему нереальные вымыслы, воображаемые образы и конструкции. Она приводи его к созданию мифологии, которая часто является препятствием к развитию его опыта, заслоняя субъективными построениями объективную картину мира» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).

И, как только человек смог «обуздать» свою память, став ее хозяином и создав вспомогательные средства, он смог перейти на более высокую ступень развития. С возникновения письменности и, немного ранее, определенной символики, началось развитие более совершенной памяти. Изначально, опосредование происходило с помощью подручных средств: зарубках на палках или узелках на одежде, но эти нехитрые приемы впоследствии стали более изощренными и сложными, например, квипу , употреблявшиеся в древнем Перу, в Древнем Китае, Японии и некоторых других странах. Квипу – это послания, сделанные с помощью узелков, которые, завязанные в определенной последовательности и особым образом, несут сообщения. С их помощью, до изобретения письменности люди общались, делились информацией и важными новостями. Именно открытие символов как способа упрощения запоминания можно считать эволюцией памяти. «Клод считает, первой стадией в развитии письменности мнемоническую стадию. Любой знак или предмет является средством мнемонического запоминания» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).

Исследования, которые А.Н. Леонтьев приводит в своей статье «Развитие высших форм запоминания» направлены на доказательство развития запоминания через процесс опосредствования.

А.Н. Леонтьев описывает ряд экспериментов, которые проводились на детях от 4 до 13 лет и на студентах. Суть их была такова: испытуемым диктовали слова, после первой серии детям нужно было просто повторить прозвучавшие слова, во второй и третьей сериях им был предложен дополнительный материал – карточки-картинки, содержание которых никак не совпадало со списком продиктованных слов во время этих сессий.

Во время прослушивания ряда слов, предлагалось выбрать карточку, которая, по его мнению, помогла бы вспомнить определенное слово: «Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово» (А.Н. Леонтьев).

После анализа результатов стали очевидны несколько фактов:

Во-первых, третья серия у детей 4-5 лет очень слабо отличается от второй (показатели третьей чуть выше), но уже следующая возрастная группа детей (6-7 лет) показала более высокие результаты, что доказывает, что начинается быстрое развитие опосредованной, логической памяти.

Во-вторых, дети от 7 до 12 лет тоже показали хорошие результаты, но темп развития их памяти по сравнению с предыдущей возрастной группой несколько ниже. Разница между второй и третьей сериями становится менее заметной и как бы «сглаживается».

Из этого можно сделать следующий вывод: «начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития без помощи карточек» (А.Н. Леонтьев).

Если представить эти изменения в графическом виде, то, графическая форма будет похожа на параллелограмм: «Обе линии (вторая и третья серии) развития представляют собой кривые две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах» (А.Н. Леонтьев).

В целом, этот эксперимент показывает, как в процессе взросления развивается память, как от эйдетической (рассмотренной выше) она трансформируется в логическую с помощью использования знаков-символов, которые упрощают процесс запоминая. «Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они превращаются в в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память» (А.Н. Леонтьев).

Единого определения памяти в психологии нет. Память – это способность субъекта сохранять в течение какого-то времени определенные содержания, являющиеся результатами процессов запоминания, о которой можно судить по результатам процессов актуализации этих содержаний.

Виды: моторная, аффективная, образная, словесно-логическая (Блонский). Автобиографическая память, к которой относятся образы воспоминаний, в которых запечатлены эпизоды, связанные со значимыми событиями человека, определившими его жизненный путь. (Сквайер) – процедурная, декларативная. (Тулвинг) – семантическая, эпизодическая. Эксплицитная, имплицитная.

В зависимости от времени хранения информации различают: - ультракороткую (на 1-2 сек.); - кратковременную (20-30 сек); - долговременную (не ограничено время).

Процессы запоминания: произвольные (есть сознательная цель) и непроизвольные – цель запомнить материал отсутствует, но запоминание все равно происходит. Процессы актуализации сохраняемых содержаний: воспроизведение – процесс, в результате которого сохраняемые содержания могут быть вновь актуализированы в виде образов; узнавание – процесс, в результате которого человек воспринимает определенные содержания сознательного опыта как уже ранее ему известные.

Функции памяти: представление о времени и способность ориентироваться в нем; возможность научения; возможность идентичности личности.

Амнезия – потеря памяти. Возникает в результате травм головного мозга или его сотрясений, кровоизлияний в мозг, стресса и др. Виды амнезии: общие; частные. Общие амнезии бывают: полными, неполными, временными, постоянными, перемежающиеся, прогрессирующие (по закону регрессии или обратного развития), ретроградными, антероградными, антероретроградными + корсаковский синдром. Есть еще обманы памяти: парамнезии, конфабуляции, криптомнезии.

Ассоцианисткий подход (ассоциации – связь между явлениями психики или поведения при определенных условиях) . В качестве условий могут выступать: близость асоциируемых явлений в пространстве; или во времени; наличие между ними сходства; или контрастного различия. Эббингаузом на бессмысленном материале были разработаны методы: заучивания; антиципации; сбережения; узнавания. Результаты: Используя такой материал и методы, Эббингауз вывел ряд закономерностей: объем кратковременной памяти и в среднем составляет 6-7 элементов для бессмысленных слогов; осмысленный и хорошо структурированный материал запоминается лучше, чем бессмысленный; эффект края: лучше запоминаются элементы ряда, расположенные по его краям, чем находящиеся в середине. Йост установил влияние распределения. Эббингауз выявил закономерность забывания заученного бессмысленного материала, построив кривую забывания (с помощью метода сбережения).Пьерон показал, что процесс забывания бессмысленного материала существенно зависит от организации процесса его заучивания. Был открыт феномен реминесценции, противоречащий результатам Эббингауза. Реминесценция - явление, обратное забыванию, состоящее в том, что у субъекта с течением времени происходит улучшение эффективности воспроизведения ранее заученного материал (эксперимент Бэлларда).

Бартлетта (конструктивисткий подход) исследования памяти в повседневной жизни. процедуры последовательного запоминания (игра в испорченный телефон). Большая часть информации не запоминается; обобщенность нарастает; появляются новые элементы.

Деятельностный подход - проблема непроизвольного запоминания. Зинченко эксперимент, проверяя гипотезу, что человек непроизвольно запоминает в бо льшей степени тот материал, который связан с направленностью его деятельности. Набор карточек классификация предметов или упорядочивание чисел. Смирнов - опоздавшие сотрудники.

Фрейд мотив неохоты. Выясняется с помощью метода свободных ассоциаций.

Левин с итуативное запоминание материала, забывание намерений.

Смирнов - мнемическая направленность (неосознаваемая установка, а не цель). Неосознаваемая возникает, когда человек выполняет какую-то деятельность, которая для достижения нужного результата неосознанно предполагает запоминание определенного материала Эксперимент Истоминой испытуемые – дети, 3 разные условия выполнения задания (мотивация разная).

Развитие памяти и внимания.

Память. Выготский - в контексте теории к-историчексого развития психики и поведения человека. Центральное понятие – понятие ВПФ, которые есть только у человека. Выготский указывает 4 свойства ВПФ: опосредствованные; социальные; произвольные; системные.

Процесс перехода интерпсихической функции в интрапсихическую – интериоризация.

С позиции культурно-исторической теории развитие памяти рассматривается Выготским как развитие одной из многих ВПФ и происходит по определенным универсальным для всех функций законам. Этот подход и был положен в основу проведения А.Н.Леонтьевым исследования по развитию памяти в онтогенезе. Испытуемые – дети от 4 до 16 лет и взрослые – студенты 22-28 лет.

В 1 серии предлагался для запоминания ряд из 15 слов с интервалом 3 сек. Через 1-2 мин. после предъявления их просили воспроизвести этот ряд. Для каждого подсчитывалось количество воспроизведенных слов. Во 2 серии давали 20 карточек с картинками. Затем предъявлялся тот же ряд из 15 слов и через 1-2 мин. экспериментатор показывал карточку, а испытуемый должен был назвать слово, которое он запомнил. Подсчитывалось количество правильно воспроизведенных слов. Как и в методике Выготсокго-Сахарова в методике Леонтьева были два ряда стимулов: стимулы-объекты, стимулы-средства - методика двойной стимуляции.

Основные результаты: 1. У дошкольников в обеих сериях продуктивность запоминания оказалась примерно одинаковой (они еще не умеют использовать карточки в качестве средств); 2. У школьников до 12 лет наблюдается максимальное различие в результатах двух серий (явное преимуществе внешне опосредствованного запоминания по сравнению с натуральным запоминанием); 3. У взрослых продуктивность запоминания в обеих сериях возрастает, но особенно в сери без карточек. Субъективные отчеты показали, что в 1 серии они часто использовали внутренние средства для запоминания слов. Вывод: развитие памяти человека подчиняется общему закону развития ВПФ, согласно которому "развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное".

Внимание. Выготский - развитие внимания в контексте общей теории ВПФ и развитие внимания подчиняется определенным универсальным законам развития ВПФ. Леонтьев провел исследования и на материале внимания с целью найти эмпирическое подкрепление концепции Выготского о законах развития ВПФ. Испытуемые – дети от 4 до 16 лет и взрослые от 22 до 28 лет. В 1 серии игра в "вопросы-ответы" по типу детской игры (да-нет не говорите, черно-белое не покупайте). Задавались вопросы, некоторые из которых предполагали название цветов. Испытуемые должны были отвечать не задумываясь как можно быстрее. При этом они не должны были называть два определенных цвета и один цвет дважды. Среди вопросов было 7 провокационных, направленных на нарушение этих двух пунктов инструкции. Во 2 серии 8 цветных карточек, которые можно было использовать для достижения успеха. Основные результаты: 1. У дошкольников в обеих сериях примерно одинаковые низкие показатели эффективности выполнения задания. Они еще не умеют успешно сосредотачивать и удерживать свое внимание на выполнении инструкции, карточки не используют как полезные средства для решения задачи, а просто ими играют; 2. У школьников до 12 лет наибольшее различие в двух сериях. Они активно используют карточки для ответов, откладывая в сторону запрещенные цвета и уже названные. Это позволяет лучше сосредотачивать и удерживать внимание на инструкции; 3. У взрослых испытуемых показатели эффективности выполнения задания являются максимальными и они сближаются. Они не пользуются карточками, т.к. им уже не нужны внешние средства для запоминания. У них достаточно развито внутренне опосредствованное запоминание и значит внутренне опосредствованное внимание.

Гальперин внимание – самостоятельная форма психической деятельности, которая выполняет функцию умственного и сокращенного контроля за ходом выполнения любого умственного действия. Концепция Гальперина поэтапного формирования умственных действий для целенаправленного формирования внимания человека. Исследовании Кабыльницкой. Определенный понятный план работы над ошибками – 7 пунктов, который записывался на карточках. Карточка выступает внешним средством организации деятельности ребенка. Благодаря плану контроль за выполнение деятельности становится внешним и развернутым. Сначала дети уже не держали карточку, но произносили вслух пункты, потом произносили пункты шепотом, потом речь про себя, в конце работа над ошибками во внутреннем плане.

В целом мы обязаны лейпцигским исследователям установлением чрезвычайно замечательного факта, который показал, что вообще в начале развития мы не можем констатировать достаточно дифференцированных отдельных психических функций, а наблюдаем гораздо более сложные недифференцированные единства, из которых постепенно путем развития и возникают отдельные функции. Среди них мы находим и восприятие.

Дальнейшие исследования оказались совершенно не под силу лейпцигской школе с ее ложными методологическими взглядами. Лишь с совершенно иных методологических позиций становятся понятными факты дальнейшего развития восприятия.

Лекция 2. ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Можно сказать, что ни в одной главе современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в идеалистической и материалистической теориях, объясняющих явления памяти. Поэтому представить эту главу современной психологии совершенно невозможно вне той большой дискуссии, которая на протяжении нескольких десятков лет ведется в этой области. Без рассмотрения споров и самое понимание движения фактического материала в области памяти остается неосвещенным, неполным.

Вы знаете, вероятно, что в тех психологических направлениях, которые склонны самую психологию разделять на две отдельные, независимые науки - на объяснительную и описательную психологию, обычно называют главу о памяти как такую главу, которая развивалась в материалистическом направлении. Г. Мюнстерберг и его школа и другие сторонники этой идеи указывают, что в объяснении памяти психология часто шла путем причинного мышления, искала причины, связанные с деятельностью мозга.

Сейчас уже частично оставлена в стороне теория, пытавшаяся объяснить явления памяти замыканием контактов между нейронами, и развивается теория проторения путей между различными участками, которые раньше не были прямо соединены. Все эти и многие другие теории продолжают выдвигаться, так как психологи, разрабатывающие эту проблему, понимают, что действительно всесторонних объяснений явлений памяти мы не можем получить, если не представим себе функций мозга, если не свяжем эту деятельность с материальным субстратом.