Главная » География » Профессиональная ментальность. Проблемы профессиональной ментальности психологов-специалистов и представителей других профессиональных групп

Профессиональная ментальность. Проблемы профессиональной ментальности психологов-специалистов и представителей других профессиональных групп

Результаты поиска

Нашлось результатов: 141249 (0,92 сек )

Свободный доступ

Ограниченный доступ

Уточняется продление лицензии

М.: ПРОМЕДИА

профессиональную <...>Ментальность профессиональная <...> Мы выделяем в этой профессиональной <...> профессиональных <...> В процессе активной профессиональной

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя

М.: ПРОМЕДИА

Г.Шиет и др.) позво лила нам проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологиче <...>Ментальность профессиональная определяется интересами личности специ фической деятельности, социальными <...> Мы выделяем в этой профессиональной структуре те качества, которые отражают ментальные свойства педагога <...>ментальностью учителя: тип нервной сис темы, уровень профессиональных ожиданий, опыт работы, симпатия <...> В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности учителя можно выделить два угкпя.

Предпросмотр: Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.pdf (0,0 Мб)

№1 [В помощь практикующей медицинской сестре, 2019]

Журнал «В помощь практикующей медицинской сестре» – профессиональное издание для специалистов со средним медицинским образованием. Каждый выпуск журнала посвящен определенной теме.

терапии (наличие в/в катетера): Нет 0 Да 25 Оценка пациентом собственных возможностей и ограничений (ментальный <...> N 507н ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СИДЕЛКА (ПОМОЩНИК ПО УХОДУ) 1097 Регистрационный номер I. <...> Описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (функциональная карта вида профессиональной <...> и обучению Основные программы профессионального обучения -программы профессиональной подготовки по должностям <...> Сведения об организациях - разработчиках профессионального стандарта 4.1.

Предпросмотр: В помощь практикующей медицинской сестре №1 2019.pdf (0,1 Мб)

Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа

М.: ПРОМЕДИА

Термин "профессиональная идентичность" употребляется сравнительно недавно в связи с проблемой профессионального <...> и оптимальное прохождение всех стадий профессионального становления. <...> " ученика студента среднего профессионального учебного заведения. <...> Становление профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа в ходе учебно-профессиональной <...>Профессиональная идентификация студентов колледжа /Т.Ю.Скибо // Профессиональное образование. 2002. №

Предпросмотр: Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа.pdf (0,0 Мб)

Региональный социальный заказ как критерий отбора содержания дополнительного профессионального образования работников учреждений культуры и искусства [Электронный ресурс] / Л.В. Волкова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.- 2014 .- №2 .- Режим доступа: https://сайт/efd/264536

Раскрывается содержание дополнительного профессионального образования работников учреждений культуры на основе регионального социального заказа, в качестве которого используются данные социологических исследований оценки качества и доступности государственных (муниципальных) услуг в сфере культуры

области [email protected] Региональный социальный заказ как критерий отбора содержания дополнительного профессионального <...> образования работников учреждений культуры и искусства Раскрывается содержание дополнительного профессионального <...> образования (ДПО), являясь звеном в системе непрерывного профессионального образования, характеризуется <...> Выводы были положены в основу инновационной программы дополнительного профессионального образования, <...> Школа профессионального мастерства для работников в сфере культуры. 4.

М.: ПРОМЕДИА

Барнаул); Региональной межвузовской конференции "Совершенствование высшего профессионального образования <...>Профессионально -ролевое самоопределение происходит в форме "Я"ролевого конфликта, как психологически <...> Отмечена профессиональная и нравственная неприемлемость конфликтов "учитель-учашийся"" в силу того, что <...> В третьем параграфе - "Бизнес-конфликты подростков как этап профессионально -ролевого самоопределения" <...> молодых специалистов. // Совершенствование высшего профессионального образования молодежи: межвузовский

М.: ПРОМЕДИА

<...> профессиональной профессиональной <...>профессионально -личностный компоненты. <...> Структура и уровни профессиональной профессиональной школы. <...>

Дидактические основы использования межпердметных связей как средства совершенствования профессиональной подготовки учащихся средних мпециальных учебных заведений (на примере обучения физике)

М.: ПРОМЕДИА

I 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов я материалов. <...> Все они свя заны с профессиональной направленностью, с учетом формирования интереса к профессии в профессионально -технических <...> Янгиюльского техникума пищевой промыш ленности УзССР, на базе которого и проводилась опытно-экспери ментальная <...> и обцетехлических предметов создает оонову для получения профессиональных знаний. <...>Профессиональная направленность в обуче нии физике ориентируется на углубление профессиональных знаний

Предпросмотр: Дидактические основы использования межпердметных связей как средства совершенствования профессиональной подготовки учащихся средних мпециальных учебных заведений (на примере обучения физике).pdf (0,2 Мб)

Профессиональная этика

Профессиональная этика. УММ. М.: МГИИТ, 2012. <...>Профессиональная этика. Понятие профессиональная этика. <...> Содержание профессиональной этики. Виды профессиональной этики. <...> Соотношение понятий профессиональная и деловая этика. Предмет профессиональной этики как науки. <...> Происхождение профессиональной этики. 8. Виды профессиональной этики. 9. Функции морали.

Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы

М.: ПРОМЕДИА

После этой работы не было практически ни одного фунда ментального исследования, посвященного педагогической <...> Тем не менее проблема формирования профессиональной компетентно сти преподавателя высшей профессиональной <...>профессионально -личностный компоненты. <...> Структура и уровни профессиональной компетентности преподавателя высшей профессиональной школы. <...> "Провинциальная ментальность России в прошлом, настоя щем и будущем".

Предпросмотр: Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.pdf (0,0 Мб)

В статье обсуждаются актуальные вопросы преподавания истории медицины в России в связи с переходом высшей медицинской школы РФ на новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО): место дисциплины в учебном процессе, программы преподавания, кадровое обеспечение

2007 г. началась разработка нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального <...> В настоящее время в школах Российской Федерации изучается новый предмет "Профессиональная ориентация <...> Медицинские профессии: Учебное пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения <...>Профессиональное самоопределение школьников Москвы: Медицина. <...>Профессиональное будущее Якутии. Здравоохранение и медицина.

Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы

М.: ПРОМЕДИА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> профессиональной <...> профессиональной компетентности учителя. <...> профессионального образования. <...> Таким образом, развитие профессиональной профессиональной

Профессиональная этика

М.: ГАОУ ВПО МГИИТ имени Ю.А. Сенкевича

Профессиональная этика. <...>Профессиональная этика. Понятие профессиональная этика. <...> Содержание профессиональной этики. Виды профессиональной этики. <...> Соотношение понятий профессиональная и деловая этика. Предмет профессиональной этики как науки. <...> Происхождение профессиональной этики. 8. Виды профессиональной этики. 9. Функции морали.

Предпросмотр: Профессиональная этика.pdf (0,2 Мб)

М.: ПРОМЕДИА

<...> профессиональной <...> профессиональной <...> Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной

Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки студентов (на примере обучения физике в технических вузах)

М.: ПРОМЕДИА

дис циплин при профессиональное подготовке студентов. <...> же помогающие углублешш и расширению профессиональных знаний. <...> Исходя из содержания понятия профессиональной направленности необходимости углубления профессиональных <...>профессиональной подготовки студентов технических вузов. <...>профессиональной подготовки студентов.

Предпросмотр: Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки студентов (на примере обучения физике в технических вузах).pdf (0,2 Мб)

История и современное состояние изучения психологии здоровья человека

М.: ПРОМЕДИА

Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной ме дицинской консультацией (помощью <...> Отсюда изменяются и требования к профессиональной социализации врача (во многом предопределяемой структурой <...> Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной ме дицинской консультацией (помощью

Предпросмотр: История и современное состояние изучения психологии здоровья человека.pdf (0,2 Мб)

История и современное состояние изучения психологии здоровья человека

М.: ПРОМЕДИА

Предпросмотр: История и современное состояние изучения психологии здоровья человека.pdf (0,2 Мб)

Развитие технического творчества учащихся в учебно-воспитательном процессе по физике в средней школе

М.: ПРОМЕДИА

Ускорение научно-технического прогресса выдвигает швывенные требования к общему образованию, профессиональной <...> гресса в подготовке молодежи к труду призвана осуществляемая, в стране реформа общеобразовательной и профессиональной <...> Результаты иссяедоваввя докладывались на: -областных педагогических чтениях:"Опыт работы школ ж профессионально -технических <...> училищ по трудовому обучению, looпитанию и профессиональной ориентации учащихся"в г. <...> В кя.: методические указания и иатериахв к спецкурсу "Профессиональная ориентация школьников в учебном

Предпросмотр: Развитие технического творчества учащихся в учебно-воспитательном процессе по физике в средней школе.pdf (0,2 Мб)

Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя

М.: ПРОМЕДИА

правах рукописи АВВО БОРИС ВОЛЬДЕМАРОВИЧ ВОЗМОЖНОСТИ ШКОЛЫ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ПОВЫШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> Ситуация развития современного образования определяет особое место проблемы повышения профессиональной <...> Предмет исследования возможности школы в повышении профессиональной компетентности учителя. <...> умений и приобретаются в системе профессионального образования. <...> Таким образом, развитие профессиональной компетентности учителя непрерывный процесс его профессиональной

Предпросмотр: Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя.pdf (0,0 Мб)

Инструменты внутрикорпоративных коммуникаций могут быть различны, и их выбор полностью зависит от особенностей компании и конкретной ситуации. Корпоративная газета стала одним из инструментов развития персонала в компании, средством повышения организационной культуры и создания полноценного имиджа компании. Корпоративное издание позволяет наладить информационные потоки внутри компании, повысить информированность персонала и как следствие – его профессиональное развитие. В статье рассмотрены преимущества корпоративной газеты как инструмента коммуникаций и развития персонала, сформулированы ее задачи и функции, изложены принципы, предъявляемые к корпоративному изданию. Корпоративная газета в сочетании с программами обучения оказывает серьезную помощь в процессе информированности и развития каждого сотрудника. Положения статьи иллюстрируются конкретным примером, в качестве которого берется корпоративная газета "Башкирская нефть", анализируются ее содержание и информационная политика

Необходимость обращения к термину "профессиональная культура" объясняется следующими факторами: специалисты <...> , работающие в организации, обладают определенными профессиональными знаниями и навыками и, следовательно <...> Итак, корпоративная культура – понятие сложное и многоаспектное, и под ней авторы понимают как профессиональную <...> На совершенствование деятельности компании и повышение профессионального уровня ее сотрудников оказывают <...> Газета стимулирует профессиональный рост, развитие персонала, порождает здоровую конкуренцию.

Выявлены основные факторы, негативно влияющие на состояние здоровья преподавателей вузов ("вредные привычки", "низкая личная ответственность за состояние собственного здоровья", "высокая рабочая нагрузка", "низкая физическая активность", "высокий уровень стрессовых ситуаций"), которыми можно управлять, используя внутренние (личностные) и внешние (административные) ресурсы. Определены направления охраны здоровья преподавателей ("формирование здорового образа жизни", "совершенствование профилактики заболеваний", "совершенствование организации психологической помощи"), а также мероприятия, способствующие улучшению здоровья преподавателей вуза ("проведение мониторинга индивидуального здоровья сотрудника", "более углубленное обследование при проведении профосмотров" и "оснащение современной диагностической аппаратурой"). Управление здоровьем преподавателей возможно за счет совершенствования профилактической помощи и организации психологической службы в вузе, обеспечивающих формирование личной ответственности за свое здоровье и помощь в преодолении психологических проблем, связанных с профессиональной деятельностью.

личной ответственности за свое здоровье и помощь в преодолении психологических проблем, связанных с профессиональной <...> ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 45 В современных условиях общественного развития возрастают требования к профессиональной <...> Здоровье является определяющим фактором развития профессиональной компетентности . <...> ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 47 заторов здравоохранения, возможно, объясняется их профессиональным <...> Здоровье как фактор развития профессиональной компетентности. Вестник ОГУ. 2009; 1; 81-6. 2.

ПОВЫШЕНИЕ ТОВАРНОСТИ ЛИЧНЫХ ПОДСОБНЫХ ХОЗЯЙСТВ АВТОРЕФЕРАТ ДИС. ... КАНДИДАТА ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК

М.: ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЭК

Целью диссертационного исследования является разработка научно-практических предложений по развитию личного подсобного хозяйства, определение основных направлений увеличения его товарности и предложение методических подходов к формированию крестьянского /фермерского/ хозяйства на основе высокотоварного ЛПХ.

. / , "Профессиональная ориен тация молодежи в условиях перестройки" /Курган, 1990 г. / , "Советское <...> Роль личного подсобного хозяйства в выборе сельс кой профессии / / Профессиональная ориентация молодежи

Предпросмотр: ПОВЫШЕНИЕ ТОВАРНОСТИ ЛИЧНЫХ ПОДСОБНЫХ ХОЗЯЙСТВ.pdf (0,0 Мб)

Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального и начального профессионального образования

М.: ПРОМЕДИА

и начальной профессиональной школы. <...>Профессиональные лицеи 11 69 20 34 62 4 33 6! 151 6 6. <...>Профессиональные училкша 12 71 17 36 61 3 36 58 6 7. <...> Межпредметные связи в профессиональной системе повышения квалификации учителей // Сб. <...> Совершенствование профессионального мастерства педагогов // Сб.

Предпросмотр: Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального и начального профессионального образования.pdf (0,0 Мб)

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДА КУЛЬТИВИРОВАНИЯ И ОПЛОДОТВОРЕНИЯ ООЦИТОВ КОРОВ IN VITRO В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ АВТОРЕФЕРАТ ДИС. ... КАНДИДАТА БИОЛОГИЧЕСКИХ НАУК

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЖИВОТНОВОДСТВА

Цель наших исследований заключалась в усовершенствовании и разработке метода культивирования и оплодотворения ооцитов коров in vitro в различных культуральных системах.

Результаты, представленные в работе были доложены ка научно-методической конференции "Профессиональная

Предпросмотр: УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДА КУЛЬТИВИРОВАНИЯ И ОПЛОДОТВОРЕНИЯ ООЦИТОВ КОРОВ IN VITRO В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ.pdf (0,0 Мб)

Библиотека в системе непрерывного профессионального образования

Издательство ГПНТБ СО РАН

Освещается современное состояние, проблемы развития повышения квалификации и переподготовки кадров в библиотеках Сибири и Дальнего Востока. Излагается концепция развития системы непрерывного библиотечного образования в сибирском регионе. Обсуждаются вопросы переподготовки специалистов с высшим не библиотечным образованием и технология организации дистанционного образования на Высших библиотечных курсах. Описывается опыт подготовки кадров в Библиотеке Конгресса США.

Преодоление узости и стереотипности профессионального мышления, повышение общего уровня профессиональной <...> запросы среды на профессиональные услуги. <...> За рубежом формируется эталонная профессиональная модель. <...> очень важно, чтобы коллектив был не только профессионально образован, но и профессионально воспитан на <...>профессиональной практики.

Предпросмотр: Библиотека в системе непрерывного профессионального образования.pdf (0,2 Мб)

Библиотечная жизнь Кузбасса: экспресс-информация. Вып. 1

В вып. 1 сборника "Библиотечная жизнь Кузбасса" за 2006 год приведены хроника библиотечной жизни (1995 - 1996 гг.), материалы по квалификации библиотечных операций по степени сложности, методического обеспечения основных направлений библиотечной деятельности областных библиотек.

совещания "Современные проблемы библиотечного краеведения" 11 ОНБ Совместно с РНБ, МК РФ 1.2 Заседание профессионального <...> совещание. 03 ОДБ Кемерово 1.20 "Библиотека и экология": Творческий семинар. 05 ОДБ Прокопьевск 1.21 "Профессиональная <...> Состоялся профессиональный обмен мнениями, информацией о традициях и новациях в массовой работе. <...> Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Мероприятия проходят на высоком профессиональном <...> Высокий профессиональный уровень Клуба приобрел известность и популярность; так несмотря на финансовые

Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога

ФГБОУ ВПО "ИГЛУ"

В монографии рассматриваются проблемы подготовки будущего педагога в вузе, раскрывается понятие «мобильность» как важное качество, способствующее повышению профессиональной активности, проявлению индивидуальности и предупреждению эмоционального выгорания. Книга адресована всем, кто уже связан с решением проблем образования, обучения, воспитания подрастающего поколения, или только будет педагогом, кого волнуют вопросы профессионального самопроявления: ученым, педагогам всех типов образовательных учреждений, преподавателям и студентам вузов, магистрантам и аспирантам.

Это может привести к снижению профессионального интереса, смене профессиональной мотивации, появлению <...> "Я", профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности, определения для <...> ориентация, профессиональный отбор, профессиональное обучение и воспитание в вузе . <...>Профессиональная культура. Профессиональная востребованность. Профессия и рынок труда. <...>Профессиональная компетентность. Профессиональная культура. Профессиональная востребованность.

Предпросмотр: Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога.pdf (0,5 Мб)

Формирование личности дошкольника средствами физической культуры. автореф. дис. … д-ра пед. наук

БГУ им. М.Танка

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение в педагогический процесс дошкольного учреждения концепции формирования личности дошкольника средствами физической культуры.

.); "Профессиональная подготовка специа листов дошкольного воспитания в контексте гуманизации и социализации <...> связанного с умением применять знания в различных обстоятельствах, содержащих проблемные ситуации с профессиональной <...> При планировании своего профессионального роста педагог использовал соз данную нами программу самообразования <...> выполнение требовало от педагога постоянного обогащения научнопрактического опыта, творческого подхода к профессиональной <...> В среднем дошкольном возрасте показатели мальчиков и девочек из экспери ментальных групп выше по всем

Предпросмотр: Формирование личности дошкольника средствами физической культуры..pdf (0,2 Мб)

Психологические резервы инженерной подготовки

М.: ПРОМЕДИА

По профессиональной деятельности инженера и подготовке к ней работ неоправданно мало, причем вое они <...> Задачей профессиональной подготовки является не только обучение профессиональной деятельности, но и создание <...> В главе 2 "Профессиональная подготовка и ее изучение" в §1 дается анализ категорий и понятий профессиональной <...> И как следствие психологический о*« бор, профессиональная ориентация, консультация. <...> Важным для всех видов профессиональной деятельности и профессиональной подготовки инженеров является

Предпросмотр: Психологические резервы инженерной подготовки.pdf (0,4 Мб)

Содержание, формы и методы подготовки рабочих к высокопроизводительному труду в бригадах

М.: ПРОМЕДИА

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> процесс профессиональной подготовки рабо чих. <...> Разработать методы совершенствования профессиональной под готовки рабочих о учетом особенностей БФОТ <...> Как учится бригадир / / Профессионально -техническое обра зование.1 9 8 6 . .... 7 . с.44-45. 67 . <...> Бригада на вырост / / Профессионально -техническое образова ние. 1 9 8 1 . * I I . с.40-42. 7 1 .

Предпросмотр: Содержание, формы и методы подготовки рабочих к высокопроизводительному труду в бригадах.pdf (0,0 Мб)

Профессиональная этика. Рабочая тетрадь.

Рабочая тетрадь по дисциплине "Профессиональная этика" для студентов вуза предназначена для использования на практических занятиях и самостоятельного изучения предмета. Решения и заметки по теме выполняются непосредственно в рабочей тетради, что, кроме всего прочего, экономит время студента. Тематика рабочей тетради соответствует рабочей программе дисциплины. Составитель кандидат философских наук Шалашников Геннадий Васильевич

Понятие и особенности профессиональной этики Вопросы: 1. Общее понятие о профессиональной этике 2. <...> понятие о профессиональной этике. <...> , самоконтроль профессиональной деятельности, профессиональная компенсация. 1. <...>Профессиональная компенсация. <...>Профессиональная этика юриста - СПб.: Питер, 2006. Васильева Г.А. Профессиональная этика юриста.

Предпросмотр: Профессиональная этика. Рабочая тетрадь..pdf (0,4 Мб)

Этика деловых отношений Рабочая тетрадь

Институт законоведения и управления Всероссийской полицейской ассоциации

Рабочая тетрадь по дисциплине "Этика деловых отношений" для студентов вуза предназначена для использования на практических занятиях и самостоятельного изучения предмета. Решения и заметки по теме выполняются непосредственно в рабочей тетради, что, кроме всего прочего, экономит время студента. Тематика рабочей тетради соответствует рабочей программе дисциплины. Составитель кандидат философских наук Шалашников Геннадий Васильевич

Профессиональная этика и ее значение для деловых отношений 1.Общее понятие о профессиональной морали <...> Но суть профессиональной деформации личности руководителя заключается не только в изменении профессиональных <...> : саморегуляция, самоконтроль профессиональной деятельности, профессиональная компенсация. 1. <...>Профессиональная компенсация. <...> Общая система нравственности и кодексы профессиональной морали: корпоративизм, гуманизм, профессиональная

Предпросмотр: Этика деловых отношений. Рабочая тетрадь..pdf (0,4 Мб)

Кадровый менеджмент отеля: особенности управления персоналом гостиничного предприятия

Проверено через систему поиска текстовых заимствований

Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы <...> "Профессиональная адаптация это приспособление работника к выполняемой работе. <...> Но на первое место многие авторы ставят профессиональное развитие. <...> Организации создают специальные методы и системы управления профессиональным развитием профессиональным <...> "Обучение персонала основной путь получения профессионального образования.

Предпросмотр: Кадровый менеджмент отеля особенности управления персоналом гостиничного предприятия.pdf (0,4 Мб)

№2 [Здравоохранение Российской Федерации, 2013]

Основан в 1957 г. Главный редактор Онищенко Геннадий Григорьевич - доктор медицинских наук, профессор, академик РАН, заслуженный врач России и Киргизии, Помощник Председателя Правительства РФ. Основные задачи журнала: информирование о теоретическом и научном обосновании мер, направленных на улучшение здоровья населения, демографической ситуации, охраны окружающей среды, деятельности системы здравоохранения, публикация материалов о законодательных и нормативных актах, касающихся совершенствования работы органов и учреждений здравоохранения, публикация информации о положительном опыте работы территориальных органов и учреждений здравоохранения, новых путях этой работы, представление конкретных данных о состоянии здоровья отдельных категорий населения, санитарной и эпидемиологической обстановки в различных регионах России. В соответствии с указанными задачами печатаются материалы о результатах реализации национальных проектов «Здоровье» и «Демография», о совершенствовании стратегии в области экономики и управления здравоохранением, о разработке и внедрении новых форм организации медико-санитарной помощи, медицинских технологий, по оценке и динамике состояния здоровья населения различных регионов Российской Федерации, о подготовке медицинских кадров и повышении их квалификации.

Систематическое изложение профессиональной гигиены". <...> В пункте 1 Положения записано:" Институт профессиональных болезней МОЗ имеет целью изучение профессиональной <...> 8923 случая профессиональных заболеваний (ПЗ) и отравлений; - показатель профессиональной заболеваемости <...> населения при оценке апостериорного профессионального риска. <...> Поступила 22.10.12 профессиональной квалификации специалистов.

Предпросмотр: Здравоохранение Российской Федерации №2 2013.pdf (0,6 Мб)

Педагогика профессионализма конспект лекций

Изд-во ПГУТИ

В конспекте лекций рассмотрены состояние концептуальной и психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза, структура профессиональных компетенций.

компетенций 2.1 Вариативный компонент профессиональной компетентности Профессиональная компетентность <...> Тем не менее, проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей профессиональной <...> В структуре компетентности можно вычленить профессионально -содержательный, профессионально деятельностный <...>Профессионально -деятельностный (практический) компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные <...> отвечает схема структуры профессиональной компетентности последнего.

Предпросмотр: Педагогика профессионализма Конспект лекций.pdf (10,4 Мб)

Профессиональная этика учеб. пособие (практикум)

изд-во СКФУ

Практикум составлен в соответствии с требованиями ФГОС ВО к подготовке выпускника для получения квалификации «бакалавр». Предназначен для студентов, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция, профили: «Международно-правовой», «Информационно-правовой», «Гражданско-правовой», «Уголовно-правовой», «Финансово-правовой», «Правозащитная деятельность», «Правовая жизнь и юридическая деятельность», «Экологическое и природоресурсное право».

Понятие профессиональной этики. Предмет профессиональной этики. <...> б) «профессиональная совесть»; в) «профессиональное достоинство»; г) «профессиональный долг»; д) «профессиональная <...> культура Профессиональная мораль Профессиональная честь Профессиональный долг Профессиональные качества <...> . профессиональная честь 2. профессиональный долг 3. профессиональная ответственность 4. профессиональная <...> совесть 5. профессиональная требовательность 6. профессиональная самоотверженность 7. профессиональная

Предпросмотр: Профессиональная этика.pdf (0,3 Мб)

Экологовалеологический подход к здоровьесбережению детей дошкольного возраста учебное пособие: Ч. 2

Уральский государственный педагогический университет

В данном учебном пособии экологовалеологическое образование детей дошкольного возраста представлено на примере работы МБДОУ - детского сада комбинированного вида № 351 "Крепыш" г. Екатеринбурга. Разработаны и представлены средства и методы охраны окружающей среды в целях сохранения и укрепления основного национального богатства любой страны - здоровья населения, особенно детей, так как здоровье детей - это будущее страны. Материалы экологовалеологического образования разработаны на научно обоснованных принципах создания оздоровительных и экологических программ с учетом ФГОС дошкольного образования

Я всегда выполняю все профессиональные требования. 14. <...> Я постоянно стремлюсь пополнять профессиональные знания, повышать свою квалификацию. 30. <...> Я легко отношусь к «профессиональной конкуренции» и признаю победы, заслуги, удачи коллег по профессии <...>Профессиональное знание предмета основной деятельности. 2.2. <...>Профессиональное знание предмета основной деятельности. 2.2.

Предпросмотр: Экологовалеологический подход к здоровьесбережению детей дошкольного возраста.pdf (0,5 Мб)

Поведенческий менеджмент учеб. пособие

Издательство СГАУ

Поведенческий менеджмент. Используемые программы: Adobe Acrobat. Труды сотрудников СГАУ (электрон. версия)

Функциональный состав подразделений УС требует соответствующего профессионального и квалификационного <...> Высшими профессиональными достижениями руководителей в организации становятся эффекты сотрудничества. <...> Намеренная передача - творческий процесс, которым профессионально занимаются артисты кино и театра. <...> Однако испольCopyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Профессиональные Потребности <...> Управленца должно интересовать и то, и другое, но в рамках профессиональной этики.

Предпросмотр: Поведенческий менеджмент.pdf (0,1 Мб)

Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: концептуальные основы

ФГБОУ ВПО "ШГПУ"

В монографии представлена концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, рассмотрены методологические основания, выявлены закономерности и определены принципы индивидуализации. Обоснован и охарактеризован вариативно - рефлексивный подход, отражающий стратегию индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей. Монография адресована специалистам в области дидактики, студентам, аспирантам, преподавателям педагогических вузов.

различных ее видах и формах на двух уровнях – идеологическом и социально-психологическом, рефлексивном и ментальном <...> Под стилями кодирования информации понимают субъективные средства, с помощью которых в ментальном опыте <...> По мере формирования механизмов стилевого поведения происходит интеграция различных форм ментального <...> Исаев рассматривают рефлексию как фундаментальный ментальный механизм самоанализа и самопознания, раскрытия <...> ценностей, понимания профессиональных целей, формирования профессиональных мотивов.

Предпросмотр: Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе концептуальные основы.pdf (0,5 Мб) профессиональном отношении лидируют службы “Паблик рилейшенз”. <...> Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие / А.П.

№154(7617) [Российская газета - федеральный выпуск + Союз. Беларусь-Россия, 2018]

Российской Федерации на 2014 - 2016 годы, продленному до 31 декабря 2019 года, между Общероссийским профессиональным <...> Обязательная квалификация призвана подтвердить профессиональный статус оценщика и убрать с рынка случайных <...> минэкономразвития ввело квалификационный экзамен», - поясняет Ирина Комар, управляющий партнер ООО «Профессиональная профессиональной говорят одни. <...>ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АРМИЯ. Прежде всего, хочется отметить удивительную неудачность самого понятия. <...>Профессиональна любая армия, кроме армии, формирующейся на основе всеоб щего ополчения. <...> : "маленькая, но профессиональная ". <...> Маленькая профессиональная армия моменталь но исчезла во время тяжелых боев на Марне.

Предпросмотр: Посев №3 2000.pdf (3,9 Мб)

№5 [Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины, 2016]

Основан в 1994 г. Главный редактор журнала - Щепин Олег Прокопьевич - академик РАМН, доктор медицинских наук, профессор, научный руководитель Национального научно-исследовательского института общественного здоровья РАМН. Журнал освещает теоретические вопросы социальной гигиены, основные направления формирования здоровья населения и медико-социальной помощи, вопросы экономики, научной организации труда, санитарной статистики, истории медицины и здравоохранения. Публикует статьи о новых формах и методах работы лечебно-противоэпидемических учреждений здравоохранения по организации медико-санитарного обслуживания городского и сельского населения. Журнал публикует материалы о методах и результатах изучения социальных условий жизни и здоровья населения. В нем находят отражение состояние здравоохранения, вопросы организации и деятельности медицинских учреждений в зарубежных странах, помещаются статьи, посвященные проектированию и оснащению лечебно-профилактических учреждений. Широко освещается развитие медицинской науки и здравоохранения, отмечаются важные исторические даты, деятельность научных обществ, публикуется информация о различных конференциях и совещаниях.

В журнале публикуются результаты исследований современного состояния высшей школы России, обсуждаются вопросы теории и практики гуманитарного, естественно-научного и инженерного высшего образования. Журнал входит в перечень рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК для публикации результатов научных исследований по направлениям: философия, социология и культурология; педагогика и психология; история.

Computer English - профессионально -ориентированный курс по 1 часу в неделю в течение двух лет (всего <...> ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Высшее образование в России N° 3, 1997 ной, внутреннего ментального <...> Целеполагающая и ведомственная разобщенность Министерства общего и профессионального образования и РАН <...> Мотивация специалистов - ориентация на профессиональный рост, накопление знаний. ментальности сотрудников организации <...> В профессиональной литературе часто выделяют профессионально важные ка7 чества психолога.

Предпросмотр: Молодые в библиотечном деле №4 2003.pdf (0,2 Мб)

№1 [Физическое образование в вузах, 1997]

Данный журнал является единственным, охватывающим все актуальные вопросы преподавания физики в вузе, и, как мы надеемся, он станет главным средством общения кафедр физики вузов стран СНГ. Главный редактор журнала − академик Российской академии наук, профессор МИФИ, научный руководитель Высшей школы им. Н.Г. Басова НИЯУ МИФИ О.Н. Крохин. Основные разделы журнала 1. Концептуальные и методические вопросы преподавания общего курса физики в вузе, техникуме, колледже. 2. Вопросы преподавания курса общей физики в технических университетах. 3. Современный лабораторный практикум по физике. 4. Демонстрационный лекционный эксперимент. 5. Информационные технологии в физическом образовании. 6. Вопросы преподавания общего курса физики в педвузах и специальных средних учебных заведениях. 7. Текущая практика маломасштабного физического эксперимента. 8. Связь общего курса физики с другими дисциплинами. 9. Интеграция Высшей школы и Российской Академии наук.

Журнал «Педагогика» (в СССР – «Советская педагогика») был учрежден в 1937 г. Он является старейшим и авторитетнейшим научно–педагогическим журналом России. На его страницах представлена вся история отечественной педагогической мысли. Среди его авторов – выдающиеся ученые нашей страны: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.К. Гончаров, А.М. Арсеньев, Н.Ш. Болдырев и др. Журнал публикует результаты научных исследований по теории и истории педагогики, подготовке педагогических кадров, сравнительной педагогике, современной образовательной политике. Он задает основные научные ориентиры, ценностные и методологические установки для исследований в области образования, активно влияет на формирование научно–педагогического сознания в нашей стране и за рубежом, поддерживает развитие целостного педагогического пространства СНГ. Журнал «Педагогика». В журнале публикуют свои материалы ученые–педагоги из США, Германии, Франции, Канады, Польши, Китая и других стран. Лучшие статьи регулярно выходят в переводе на английский язык в изданиях «Российское образование и общество» (“Russian Education & Society”, США), «Перспективы» (“Prospects” ЮНЕСКО) и др. Редакция журнала содействует консолидации российского общества вокруг патриотических идеалов. Активно сотрудничают с «Педагогикой» руководители Министерства образования и науки РФ, региональных органов управления образования, члены Российской академии образования и других государственных академий. Журнал «Педагогика» на протяжении своей истории является ведущим научно–теоретическим органом сначала Академии педагогических наук СССР, затем Российской академии образования. Будучи средоточием достижений отечественной педагогической науки и зеркалом инновационного опыта образования, журнал пользуется огромным уважением педагогической общественности. В 2007 г. за активную общественно–политическую деятельность и в связи с 70–летием со дня основания журнал «Педагогика» был награжден Почетной грамотой Государственной Думы Российской Федерации.

Ежедневная общенациональная газета (официальный публикатор государственных документов). Выходит с 1990г.

пожилого населения, поскольку это помогает им, не уходя в стационар, даже дневной, получать помощь - профессиональных <...> Мне было бы самонадеянно становиться арбитром в такого рода профессиональном споре. <...> Компания ООО «Профессиональная Группа Оценки», сооснователем которой я являюсь, все 15 лет своего существования <...> У нас работает сильная и профессиональная команда, которая уже зарекомендовала себя, пройдя предыдущий <...> ОЦЕНКИ" Москва 1,0788 33 "Профессиональный центр оценки и экспертиз" Москва 1,0662 34 "Управляющая компания

Предпросмотр: Российская газета - федеральный выпуск + Союз. Беларусь-Россия №190(7948) 2019.pdf (0,9 Мб)

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Поспелова Инна Юрьевна. Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Поспелова Инна Юрьевна; [Место защиты: Нижегор. гос. пед. ун-т].- Нижний Новгород, 2007.- 184 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-19/853

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА 12

1.1. Ментальность как философско-психологическая категория 12

1.2. Профессиональная ментальность психолога в контексте структурно-интегративной концепции интеллекта 31

1.3. Структура профессиональной ментальности психолога 46

1.4. Постановка проблемы исследования 71

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 75

2.1. Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности 75

2.2. Психологическое пространство восприятия профессиональных ситуаций у будущих психологов 85

2.3. Особенности проявления субъективного контроля у студентов-психологов первого года обучения 91

2.4. Характерологические особенности и личностная направленность первокурсников 94

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ 103

3.1. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза 103

3.2. Проверка эффективности реализации организационно-психологического обеспечения 120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133

ВЫВОДЫ..142

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146

ПРИЛОЖЕНИЯ 161

Введение к работе

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы высшего образования требует новых подходов к построению профессиональной подготовки специалиста, ориентированной не только на содержание профессиональной деятельности, но и на личностные особенности специалиста, реализуемые в этой деятельности. В этом случае становится необходимым выделение некоторых базисных психологических образований, отображающих в себе специфику труда и характеристики субъекта деятельности. В них каждый специалист проявляет специфику индивидуального интеллекта, характерного для конкретной профессии и отличающего его от «родственных» по предметному содержанию профессий. Такие психологические образования наиболее целостно представлены в профессиональной ментальности.

Наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала. Ее игнорирование системой профессионального образования превращает труд в простое ремесленничество и исполнительство. Это касается и профессиональной подготовки психологов. Как правило, их обучение в вузе ограничивается алгоритмизацией конкретных образовательных приобретений, реализуемых в заранее обусловленных видах практической деятельности. За границами профессиональной подготовки психолога при этом нередко остаются его отличительные особенности как субъекта профессиональной деятельности (особенности мышления, поведения, ценностной ориентации и др.) от субъекта другой, содержательно с ней схожей деятельности. Это находит целостную выраженность в профессиональной ментальности специалиста. В связи с этим формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из актуальных проблем его профессионального обучения в вузе.

Традиционно ментальность в психологии рассматривается относительно интеллектуального развития (8, 38, 44, 90, 144, 210, 211 и др.). При этом, как правило, речь идет о различного уровня ментальных репрезентациях (по 90, 210, 211 и др.). В связи с этим исследуются проблемы письменной ментальности, ментальность сельской школы, влияние музыкальной культуры на ментальность студенческой молодежи, менталитет и ментальность как феномены бытия личности, социально-психологические аспекты ментальности русской интеллигенции, мотивационный компонент в структуре ментальности личности, профессиональная ментальность педагога как объект внутришкольного управления, менталитет современного педагога и условия его формирования. Однако понимание сущности ментальности, механизмов ее формирования остается в психологии достаточно дискуссионным и противоречивым.

Ментальность как сложная психологическая система, образующая некую целостность, репрезентирующуюся в профессиональной деятельности психолога, на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях. За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, отличного от менталитета, применительно к профессиональной деятельности психолога, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и т.д. Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в определении психологического содержания и структуры профессиональной ментальности психолога, разработке организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Цель исследования - выявить структуру и динамику развития профессиональной ментальности психолога в вузовском обучении и разработать основы организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Объект исследования - профессиональная ментальность психолога.

Предмет исследования - развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

В качестве гипотез исследования принимаются предположения:

профессиональная ментальность психолога, являясь своеобразной проекцией менталитета человека, репрезентирует индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности;

структура профессиональной ментальности психолога представляет собой совокупность перцептивно-мыслительного, регулятивного, аксиологического компонентов, динамика развития которых определяется структурными преобразованиями внутри каждого компонента;

развитие профессиональной ментальности будущего психолога в учебном процессе вуза будет эффективным в том случае, если реализовать специальное организационно-психологическое обеспечение, ориентированное на решение профессиональных ситуаций.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Систематизировать имеющиеся в философской и психологической литературе подходы к разработке проблемы развития профессиональной ментальности специалиста и определить понятие профессиональной ментальности психолога.

Выявить сущность, содержание и структуру профессиональной ментальности психолога.

Обосновать структуру профессиональной ментальности психолога.

Разработать диагностический комплекс для изучения профессиональной ментальности будущих психологов и выявить

особенности развития структурных компонентов их профессиональной ментальности в процессе вузовского обучения.

Экспериментально изучить особенности профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения.

Разработать содержание организационно-психологического обеспечения для развития профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения и экспериментально проверить его эффективность.

Методологическую основу исследования составляют философские теории ментальности (Ю.М. Воронов, Ж.Ле Гофф, А.Я. Гуревич, МЛО. Шевяков и др.), концепция человеческой сущности как множества автономных целостностей (К.Ясперс), теоретические положения психологии субъектности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Волкова, В. А. Петровский и др.), структурно-интегративная теория интеллекта (М.А.Холодная), концептуальные положения в области ментальных репрезентаций и смысловых сфер человека (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.А. Холодная, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.)

Ментальность как философско-психологическая категория

Человеческое существование в последнее десятилетие двадцатого века и, особенно, в начале двадцать первого века становится все более кризисным. Обострились противоречия в отношениях между человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком. Через «призму» этих противоречий все более иллюзорным становится стремления людей к гармонии с окружающим миром и между собой. В конечном итоге имеет место диссонанс сущности и существования человека. Разрешение такого диссонанса, на наш взгляд, во многом связано с изменениями систем взаимоотношений человека с окружающим миром. В этом плане первостепенным является изменение ценностных ориентиров таким образом, что ведущим становится ответственность каждого человека за «дела» всех людей, его стремление преобразовывать мир, созидая мировую гармонию. Все это напрямую связано с интеллектуально-нравственным развитием личности отдельных людей, с формированием у них нравственно ориентированной ментальности. Таким образом, рассмотрение ментальносте как философско-психологической проблемы предполагает, в первую очередь, определение этого феномена во внутренней (психической) жизни человека.

Ментальность как категория в отечественной и зарубежной философии и психологии рассматривается в сочетании с категорией менталитет. При этом первая из них имеет отношение к личности, а вторая - к социуму. В обоих случаях понимание сущности данных феноменов детерминировано установлением связи между индивидными характеристиками человека (или людей) с социальной системой его (их) существования. Другими словами, принимается во внимание неосознанное, повседневное, «автоматизированное» поведение и внеличностные аспекты - все то, что есть общего между людьми из разных социальных слоев одного сообщества (61, с. 193). Однако ментальность, по мнению большинства исследователей, не сводима к конвенциональное (обезличенное) (217) человеческого существования в том или ином социуме, так, на фоне общего ментального слоя в обществе можно наблюдать разные ментальносте: больших и малых социальных групп, отдельных людей и т.д. (45, 68, 90, 216 и др.).

При рассмотрении указанной проблемы, в первую очередь, встают вопросы о конкретизации понятия «mentalite» и разделении понятий «менталитет» и «ментальность», а также о правомерности применения понятия «менталитет» по отношению к отдельно взятой личности. Ответы на них необходимы, поскольку в современном отечественном гуманитарном знании наиболее распространено его определение как социального «сознания различных регионов и эпох» (28, с.79) Поэтому применение понятий «менталитет» и «ментальность» по отношению к индивидууму (а не к социальной группе) у ряда исследователей может вызвать определенные сомнения. Кроме этого, как нам представляется, сомнения могут возникнуть также потому, что смысл самого понятия «менталитет», используемого в настоящее время в российских общественных науках, зачастую упрощается. Известно, что любое употребление понятия без достаточной категориальной насыщенности, хотя и является благодатной почвой для теоретической работы, тем не менее, приводит к возникновению неизбежных в подобном случае противоречий.

Так, определяя менталитет как некоторый уровень общественного сознания, необходимо не упускать из виду, что данный уровень несет в себе и бессознательное, которое также нельзя вырвать из определения. Такое сознание и бессознательное неразрывно связано с сознанием и бессознательным индивидуальным. Таким образом, менталитет есть не что иное, как проявление определенного уровня социального сознания и бессознательного (187,с.176) Ментальность индивидуума, вследствие этого, можно определить через взаимодействие индивидуального сознания и бессознательного. Обобщив, можно принять «ментальность» как образ мышления, конвенциональный (обезличенный) душевный настрой человека, стереотип социального поведения.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что в современных философских, социологических, психологических, педагогических и т.д. исследованиях довольно часто употребляют понятие «ментальность». Однако оно еще не обрело своего точного категориального статуса. И чтобы уточнить его специфику (что важно в методологическом отношении), необходимо ввести его в определенную систему категорий и рассматривать относительно содержания других понятий, так как «любое понятие... может приобрести значение категории только в том случае, если оно берется в некоей категориальной системе, иначе оно остается термином, значение которого имеет условный характер» (79, с. 180).

Признавая существование различных трактовок ментальности в зависимости от направлений и нюансов конкретных исследований, мы все же полагаем невозможность игнорирования понятийного «зазора» между тем, что называется «социальным бессознательным» и «формами общественного сознания». В этом, на наш взгляд, присутствует основание, «точка отсчета» в толковании исследуемого понятия. Мы разделяем точку зрения, согласно которой ментальность испытывает на себе влияние и лабильного «общественного сознания», и детерминированного конкретной социальной средой «социального бессознательного». Утрата любой из данных составляющих понятия «ментальность» ведет к односторонности в его определении и дает почву для двоякого, подчас диаметрально противоположного толкования термина.

Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности

Изучение профессиональной ментальности психолога осуществлялось в ходе экспериментального исследования, проводимого на отделении «Психология» экономического факультета Московского государственного университета технологий и управления, гуманитарного факультета Московского гуманитарно-экономического института. Исследование проводилось со студентами первых - пятых курсов в течение пяти лет (с 2001 года по 2006 год). Общее количество респондентов в этом случае составило 164 человека. При этом экспериментальные группы составляли студенты-психологи Московского государственного университета технологий и управления в количестве 84 человек, а контрольные группы студенты-психологи Московского гуманитарно-экономического института в количестве 80 человека. Наряду с этим, в экспериментальном исследовании приняли участие слушатели факультета повышения квалификации Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ), слушатели Института информационных технологий и повышения квалификации (психологи образовательных и медицинских учреждений, сотрудники психологических центров г. Москвы, Московской области (общее количество ремпондентов 205 человек), психологи образовательных и медицинских учреждений. Также в экспериментальной работе участвовали сотрудники психологических центров г.Москвы. В последних случаях количество респондентов составило - 205 человек. Таким образом, общее количество респондентов было 369 человека, что в целом говорит о репрезентативности исследования.

Экспериментальное построение профессиональной ментальности психолога осуществлялось согласно ее структурным компонентам: аксиологическому, перцептивно-мыслительному, регулятивному. В целом исследовалось психологическое пространство восприятия ситуаций профессиональной деятельности психолога; ценностно-ориентационная направленность психолога; стили атрибуций в субъективном контроле психолога. В этой связи использовались следующие диагностические методики:

1. Методика «Профессиональные ситуации психолога»;

2. Тест межличностных отношений Т. Лири;

3. Тест-опросник «Уровень субъективного контроля» в адаптации Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда.

При изучении профессиональной ментальности психолога мы исходили из предположения, что при ее формировании первоначально осуществляется становление когнитивных структур ментального опыта. Поэтому сначала ставилась задача экспериментального исследования перцептивно-мыслительного компонента профессиональной ментальности психолога. Для этого использовалась методика «Профессиональные ситуации психолога». Она представляла собой серию типовых ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности психолога, в количестве 13 штук (см. Приложение № 5). Каждая из ситуаций была пронумерована. От каждого респондента требовалось упорядочить эти ситуации по степени легкости - трудности, так что в результате получался некоторый ряд, который затем ранжировался. На основе этих данных составлялась матрица индивидуальных предпочтений для группы испытуемых, строки и столбцы которой соответственно представляли собой испытуемых и объекты. Данная матрица была обработана методами неметрического многомерноного шкалирования (135, с.299-328).

Целью многомерного шкалирования (МШ) является выявление структуры исследуемого множества объектов. В психологии, чаще всего, исходными данными для МШ являются субъективные суждения испытуемых о различиях или сходстве стимулов (объектов). Центральное положение МШ заключается в том, что в основе таких суждений лежит ограниченное число субъективных признаков (критериев), определяющих различие стимулов, и человек, вынося свои суждения, явно или неявно учитывает эти критерии. Исходя из этого, главной задачей МШ выступает реконструкция психологического пространства, заданного небольшим числом измерений-шкал, и расположение в нем точек-стимулов таким образом, чтобы расстояния между ними наилучшим образом соответствовали исходным субъективным различиям. Таким образом, шкала в МШ интерпретируется как критерий, лежащий в основе различий стимулов (135, с.299).

Общая схема МШ в настоящем исследовании представляется на основе суждений испытуемых (экспертов) в отношении легкости-трудности профессиональных ситуаций. При этом используется данные о предпочтениях, содержащих упорядочивание каждым испытуемым совокупности объектов («профессиональных ситуаций») по степени их предпочтения (легкости-трудности). В нашем случае применялась модель субъективных предпочтений. Здесь каждый субъект характеризуется идеальным объектном, а степень предпочтения стимула определяется его отличием от идеала. Данная модель основана на предположении, что субъекты могут быть охарактеризованы координатами идеальных точек в едином пространстве. Это пространство задается шкалами, которые трактуются как критерии, по которым осуществляется предпочтение. В конечном итоге, результат анализа предпочтений это групповое пространство признаков (шкал), в котором наряду с объектами предпочтения размещены идеальные точки субъектов (135, с.324-328). В иллюстративном варианте такого пространства ситуации (переменные) обозначаются var, а испытуемые (субъекты) row.

Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза

Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальносте психолога включает систему специально организованных занятий, направленных на развитие психологических содержаний структурных компонентов профессиональной ментальносте. Эта система занятий обеспечивает содержательную интеграцию психологических дисциплин, изучаемых в учебном процессе вуза и профессионально-психологической деятельности. Содержательной основой такой интеграции являются разнотипные ситуации профессиональной деятельности психолога. Использование этих ситуаций осуществляется при построении учебного содержания всех изучаемых студентами психологических дисциплин общего и прикладного циклов.

Трактуя ситуацию, как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенное положение, обстановку (202), под ситуациями профессиональной деятельности психолога (профессиональными ситуациями) понимается совокупность условий, создающих ту или иную обстановку, положение, связанное с профессиональной деятельностью психолога. Такие ситуации подчас возникают неожиданно, к тому же многие из них ставят такие задачи, которые приходятся решать в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, когда то или иное изменение в одном «звене» труда психолога сразу отражается на остальных. Причем одна и та же профессиональная ситуация многовариантна в решении и от психолога требуется выбор наиболее оптимального решения из ряда возможных.

В учебном процессе вуза профессиональные ситуации, как правило, имеют форму межпредметной учебной проблемы, в которой отражается «логико-психологическое противоречие» усвоения информации в предметной системе обучения, реализующего «межпредметные связи, объединенные общепредметной идеей и направленные на достижение единства их образовательных, развивающих и воспитательных функций» (113, с.72). Постановка таких учебных проблем в вузовском обучении зависит от содержания учебного предмета, изучаемой темы, содержания профессиональной ситуации. Межпредметные связи при этом могут быть как непосредственные (напрямую устанавливают содержательную взаимосвязь между учебными предметами), так и опосредованные (предполагают переходные «звенья» в содержательных связях двух, трех и более учебных предметов).

Использование профессиональных ситуаций на занятиях по психологическим дисциплинам предполагает их учебное моделирование. При этом следует исходить из ряда условий, детерминирующих наличие таких компонентов моделирования, как «описание начальных условий», «введение фактора новизны», «поисковое предписание», «корректирующая информация», «предполагаемый результат» (198, с.8-12). Описание начальных условий включает общие сведения об объекте деятельности: что он собой представляет, какими сторонами проявляет себя; информацию об особенностях реализации профессиональной деятельности и т.д. (198, с.8-9). Данный компонент раскрывает начальный этап взаимодействия психолога с клиентом через содержание профессиональной ситуации. Введение фактора новизны включает описание тех обстоятельств, фактов, явлений и др., которые нарушают первоначальную обстановку, вносят рассогласование в сложившихся условиях, ломают первичные отношения, что приводит к проблемному взаимодействию с объектом (198, с.9). Данный компонент может быть связан с нарушением «привычной логики» взаимодействия психолога с клиентом, рассогласованием между профессионально-психологическими знаниями и демонстрируемыми свойствами, симптомами и др. клиента и т.д. Поисковое предписание направлено на организацию поисковой деятельности обучаемых. Здесь имеет место переход от констатирующей части проблемной ситуации к ее целенаправленному анализу (198, с.9-10). Данный компонент ориентирован на типические и стилевые особенности в профессиональной деятельности психолога, выбор тех приемов, методов и в целом методик и технологий профессионального взаимодействия с клиентом, которые являются наиболее адекватными психологу в решении конкретной профессиональной ситуации. Корректирующая информация включает некоторый набор подсказок, возможные варианты развития ситуации, альтернативные решения, дополнительный «наглядный» материал и др. (198, с. 11). Данный компонент направлен на поддержание определенного уровня учебно-поисковой деятельности при решении профессиональных ситуаций, позволяет студентам оставаться в границах конкретных задач восприятия и обнаружения интеграции научно-психологического знания и практического профессионально-психологического знания, осуществлять отбор того, что нужно для решения проблемы профессиональной ситуации, и отбросить лишнее. Предполагаемый результат решения профессиональной ситуации определяется в соответствии с конечными задачами развития у обучаемых способности ориентироваться в сфере труда (198, с.11). Данный компонент направлен на эффективность профессионально-психологической деятельности. Он детерминирует формирование потребности у студентов в поисковой деятельности при решении проблемных профессиональных ситуаций.

Становление профессиональной ментальности

педагогов и психологов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование посвящено изучению развития личности в процессе обучения будущих профессионалов: педагогов и психологов.

Актуальность проблемы . Подготовка высококвалифицированных кадров является важнейшей проблемой любого развитого общества. Функционирование и совершенствование системы профессионального обучения и образования требует соответствующего научного, в частности, психологического обеспечения. Важнейшей психологической проблемой, которая должна быть всесторонне исследована в этом контексте, является проблема становления личности профессионала.

Период профессиональной подготовки, вхождения человека в профессиональную деятельность, является одним из важнейших этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в мотивационной сфере личности, формированием специфических профессиональных мотивов, установок и ценностных ориентации. По нашему мнению, названные личностные особенности должны рассматриваться в качестве компонентов интегративного личностного образования, которое может быть определено как "профессиональная менталъностъ". Понятие профессиональной ментальности отражает тот факт, что в результате включения человека в профессиональную деятельность само его отношение к миру, восприятие, мышление, поведение приобретают профессиональный характер. Профессиональная ментальность – это то общее, что характеризует профессионалов той или иной области: профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним. Идеями, функционирующими на уровне ментальности, люди руководствуются сознательно или, чаще, неосознанно в повседневной деятельности. В связи с тем, что проблема ментальности является новой для отечественной психологической науки, не существует разработанного представления о ее структуре. Профессиональная ментальность является сложным и многомерным образованием, и мы отдаем себе отчет в том, что в работе исследуются лишь некоторые, но важные, по нашему мнению, ее компоненты: мотивация, система ценностных ориентации и профессиональная социальная установка.

К сожалению, на сегодняшний день обучение, в том число и профессиональное сводится зачастую к простой трансляции знаний, а следовательно, становление личности профессионала происходит по большей части, стихийно. Для того, чтобы этот процесс смог стать целенаправленным, необходимо выявить существующие позитивные и негативные тенденции формирования профессиональной ментальности в процессе обучения.

В нашей работе изучается проблема становления профессиональной ментальности педагогов и психологов. Выбор указанных профессиональных групп продиктован тем, что педагогика и психология - родственные области науки и практики, но, несмотря на тесные межпредметные связи, существуют и серьезные проблемы во взаимодействии педагогики и психологии, учителей и практических психологов, ключ к пониманию которых, с нашей точки зрения, может дать изучение характерных особенностей профессиональной педагогической и психологической ментальности. Особый интерес для нас в этом контексте представляет анализ опыта работы курсов подготовки школьных психологов из бывших профессиональных учителей. В связи с организацией и работой подобных курсов первостепенное значение приобретает проблема перестройки профессиональной ментальности, формирование психологической профессиональной позиции в ходе переподготовки.

Цель работы : изучение содержания и динамики становления профессиональной педагогической и психологической ментальности.

Предметом исследования являются особенности ментальности будущих профессионалов: педагогов и психологов.

Основная гипотеза работы заключается в том, что профессиональная ментальность формируется уже в период обучения в вузе. Характер будущей профессиональной деятельности, а также профессиональной подготовки педагогов и психологов в вузе определяет специфику педагогической и психологической ментальности.

Для проверки основной гипотезы были определены следующие задачи исследования :

1. Выделить профессионально важные компоненты педагогической и психологической ментальности.

2. Провести сравнительный анализ структуры и содержания профессиональной ментальности студентов - педагогов и психологов.

3. Исследовать динамику формирования педагогической и психологической ментальности в период обучения в вузе.

4. Проанализировать изменения ментальности бывших педагогов, обучающихся на курсах подготовки школьных психологов.

5. Подобрать адекватный проблематике работы методический инструментарий, который мог бы эффективно работать в данной содержательной области и использоваться в диагностических целях.

Методы исследования . В работе использовался комплекс методик: метод мотивационной индукции /М1М/ Ж. Нюттена; метод ценностных ориентации М. Рокича; методика личностного дифференциала В.Ф. Петренко; адаптированный нами опросник К. Саарни, ориентированный на исследование характера и уровня контроля за поведением ребенка.

В качестве испытуемых в исследовании принимали участие: студента 1 и 4 курсов факультета начальных классов МПГУ им. Ленина; студенты 1 и 4 курсов факультета психологии МГУ; слушатели курсов подготовки школьных психологов при ИУУ г. Петрозаводска и при факультете психологии МГУ; учителя московской школы. Всего в обследовании участвовало 207 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней впервые в качестве предмета исследования выступает профессиональная ментальность. В работе выявлены компоненты профессиональной педагогической и психологической ментальности и исследована динамика ее формирования в процессе вузовской подготовки. Результаты наглядно свидетельствуют о включении знаний, получаемые в вузе, в систему личностных мотивов, установок и ценностей студентов. Новым для отечественной психологии является изучение отношения к ребенку /ученику/ как социально-психологической установки, представляющей собой неразрывное единство трех компонентов; когнитивного, эмоционального и поведенческого.

Также, в нашей работе впервые изучена проблема изменения ментальности сложившегося профессионала при смене рода деятельности: в процессе подготовки школьных психологов.

Практическая значимость работы определяется тесной связью полученных результатов с практикой профессионального педагогического и психологического образования. Полученные в исследовании данные раскрывают закономерности становления личности профессионала, а также имеют непосредственное отношение к проблеме переподготовки, профессионального обучения взрослых. Таким образом, открываются широкие возможности для целенаправленного формирования личности профессионала в процессе обучения.

Методы и результаты работы могут быть использованы для определения критериев отбора слушателей на курсы подготовки школьных психологов и последующей диагностики эффективности профессиональной переподготовки, а также в практике школьной психологической службы.

Достоверность полученных результатов обеспечена разнообразием исследовательских процедур и приемов, объемом проведенного исследования, а также статистической обработкой полученных данных /использование метода факторного анализа, статистических критериев Стъюдента, Уилкоксона/.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Компонентами профессиональной ментальности являются мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Такое понимание предмета исследования оказалось эвристичным для изучения содержания и динамики профессиональной педагогической и психологической ментальности.

2. Ментальность будущих педагогов и психологов существенно различна, при этом, различия затрагивают все исследуемые компоненты ментальности: мотивацию, ценностные ориентации и социальные установки.

3. Различия в мотивации, ценностных ориентациях и социальных установках студентов - педагогов и психологов существуют уже на начальном этапе обучения в вузе и могут рассматриваться как предпосылки формирования соответствующей профессиональной ментальности. В процессе обучения указанные различия между группами увеличиваются. В динамике формирования личности педагога и психолога наблюдаются существенные различия, которые касаются преимущественно содержания ценностных ориентации и профессиональной установки; при этом, динамика развития всех исследуемых компонентов ментальности будущих психологов является сравнительно более интенсивной.

4. В процессе подготовки школьных психологов происходят определенные изменения в ментальности бывших учителей, которые в различной степени затрагивают разные ее компоненты: наибольшие изменения наблюдаются в характере мотивации и содержании профессиональной установки, в то время как система ценностных ориентации практически не изменяется.

Апробация работы . Полученные в исследовании данные докладывались на Всесоюзных конференциях: "Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания /Курган, 1990/, "Системное исследование индивидуальности" /Пермь, 1991/, "Проблемы интеллектуального развития организационных систем" /Новосибирск, 1991/, "Практический психолог в народном образовании" /Петрозаводск, 1991/, на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО.

Структура и объем работы . Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, графиками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава работы посвящена анализу психологических исследований формирования личности профессионала, а также постановке проблемы формирования профессиональной ментальности.

Проблема формирования личности профессионала является традиционной для психологической науки. Существующие исследования посвящены как обоснованию общих подходов к решению данной проблемы; так и изучению отдельных ее аспектов /Т.В. Кудрявцев, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, В.А. Бодров, Е.М. Иванова, Ю.П. Поваренков и др./.

Проблема становления личности профессионала имеет выраженные и, в известной мере, самостоятельные ракурсы теоретического и практического характера. В теоретическом плане эта проблема связана с разработкой и дополнением психологических концепций личности, ее развития и детерминации на разных этапах жизненного пути. Практический же аспект проблемы заключается в решении задач профориентации, профотбора, распределения и расстановки кадров, трудового и профессионального обучения, психологической адаптации и т.п. Каждое из перечисленных направлений базируется на определенных теоретических и методических принципах и служит объектом достаточно независимых исследований. При этом, различные аспекты профессионализации изучаются в рамках разных отраслей психологической науки.

В рамках возрастной и педагогической психологии исследования в области психического развития личности посвящены, главным образом детскому, подростковому и юношескому периодам жизни человека, при этом, крайне недостаточно работ по изучению феноменов и закономерностей развития взрослого человека, зрелой личности, формирования и совершенствования личности вообще на жизненном пути и, в частности, в процессе ее профессионализации. Однако в последние годы интерес к изучению особенностей психического развития в период взрослости значительно возрос /Л.И. Анцыферова, А.В. Толстых, Ч.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др./, и это, по-видимому, явилось следствием понимания безграничности личностного развития человека или, по крайней мере, своеобразного продолжения этого процесса в последующие периоды жизненной и трудовой активности.

Процесс профессионализации включает в себя ряд стадий, каждая из которых характеризуется специфическими психологическими новообразованиями /Т.В. Кудрявцев/. Одним из важнейших этапов формирования личности является период профессионального обучения, психологическим критерием которого выступает профессиональное самоопределение, В этот период профессиональная деятельность обретает личностный смысл, формируется профессиональная направленность, готовность к профессиональной деятельности, активно перестраивается вся погребностно-мотивационная сфера личности. Изучение закономерностей становления личности профессионала в период обучения в вузе является необходимой предпосылкой целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств.

Как ни парадоксально», проблема становления личности профессионального психолога практически не разрабатывалась ни в отечественной, ни в зарубежной психологии, тогда как изучению формирования личности учителя посвящено огромное количество работ /Кузьмина Н.В., Гоноболин Ф.Н., Щербаков А.И., Сластенин В.А., Козиев В.Н. и др./. Наиболее часто объектом психологического анализа становится формирование мотивации педагогической деятельности в процессе обучения в ВУЗе, а также особенности ценностных ориентации будущих педагогов. Особое место в психологических исследованиях становления личности учителя занимают вопросы формирования профессиональных установок и, в первую очередь, установки по отношение к ребенку, которая находит свое эмпирическое выражение в "образе ученика", с одной стороны, и в особенностях построения взаимоотношений с ним в профессиональной деятельности, с другой.

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации нередко рассматриваются как составные части некоего интегративного личностного образования, которое может быть обозначено через целый ряд понятий: профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.

Однако, с нашей точки зрения, более продуктивным представляется введение понятия "профессиональная ментальность", поскольку нас интересуют, прежде всего, глубинные, часто неосознанные и неотрефлектированные личностные особенности, отражающие отношение человека к миру и определяющие выбор того или иного способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. Ментальность понимается как "социально-психологические установки, способы восприятия, манера чувствовать и думать. Ментальность выражает повседневный облик коллективного сознания, не отрефлектированного и не систематизированного посредством направленных умственных усилий мыслителей и теоретиков.

Идеи на уровне ментальности - это не порожденные индивидуальным сознанием завершенные в себе духовные конструкции, а восприятие такого рода идей определенной социальной средой, восприятие, которое их бессознательно и бесконтрольно видоизменяет, искажает и упрощает /А.Я. Гуревич/. Важно подчеркнуть, что менталъность является не индивидуальной, а групповой характеристикой и отражает специфику отношении к миру представителей тех или иных социальных групп. При таком понимании ментальности правомерно выделение национальных, профессиональных, сциентистских, тоталитарных, бюрократических и других ментальностей.

Проблема ментальности достаточно интенсивно разрабатывается в рамках культурно-исторических исследований /А.Я. Гуревич, М. Вовель, М. Рожанский, Ле Кофф Ж., Дюби Ж., Тренард 3. и др./. Но существует и собственно психологическая традиция рассмотрения этой проблематики. В частности, одним из источников психологического изучения ментальности является концепция К. Юнга об архетипах коллективного бессознательного, но, пожалуй, основным предметом исследований ментальность стала в рамках французской социологической школы, базирующейся на идеях Э. Дюркгейма. В этом контексте наиболее известной я общепринятой является теория "социальных представлений" С. Московиси. Несмотря на некоторую расплывчатость понятия ментальности, оно сегодня достаточно популярно и широко используется в зарубежной психологии; возрастание интереса к проблематике ментальности наблюдается и в отечественной психологической науке.

В ходе теоретического анализа нами были выделены те личностные характеристики /профессиональная установка, система мотивов и ценностных ориентации/, которые могут рассматриваться как компоненты менталъности, так как в них отражается и через них реализуется в поведении человека его отношение к миру. Нами анализировались работы, в которых исследуется мотивация /Божович Л.И, Толстых Н.Н., Кон И.О., Кудрявцев Т.В. и др./; ценностные ориентации /Ядов В.А., Здравомыслов А.Г., Дробницкий О.Г., Тугаринов В.П., Любимова Т.Б., Мельникова И.И., Круглов Б.С. и др./; социальные установки /Андреева Г.М., Ядов В.А., Шихирев П.Н., Асмолов А.Г., Ковальчук М.А., Мак Гайр В., Де Флер М., Дуаз В. и др./.

Вторая глава работы посвящена обоснованию и описанию применявшихся методик и процедуры проведения исследования.

В качестве основного методического приема изучения мотивации испытуемых в работе использовался метод мотивационной индукции /М1М/ Ж. Нюттена. В основе методики лежит традиционный психологический прожективный прием завершения неоконченных предложений. В нашей работе использовалась сокращенная форма методики /форма В/, переведенная и адаптированная Н.Н. Толстых. Две предложенные Ж. Нют-теном процедуры обработки полученных с помощью М1М материалов - код анализа содержания и временной код - позволяют детально и многосторонне исследовать содержание мотивации и характер временной перспективы.

Ценностные ориентации испытуемых изучались с помощью методики М. Рокича, построенной на принудительном ранжировании по степени субъективной значимости терминальных и инструментальных ценностей. Методика позволяет выявить различия как в структуре, так и в содержании ценностных ориентации испытуемых.

В целях изучения когнитивного и эмоционального компонентов установки по отношению к ребенку использовался один из вариантов метода семантического дифференциала - метод личностного дифференциала, разработанный В.Ф. Петренко, который является инструментом анализа категориальной структуры группового восприятия и позволяет не только вычленить содержание профессионального представления о ребенке, но и определить когнитивную сложность восприятия.

С помощью опросника уровня контроля, разработанного К. Саарни и модифицированного для наших целей, изучался поведенческий компонент установки на ребенка, а именно субъектность-объектность отношения к нему, выражающаяся в степени и характере контроля за его поведением.

Основные результаты исследования излагаются и анализируются в третьей главе.

Основная гипотеза исследования о существовании различий в содержании профессиональной педагогической и психологической ментальности проверялась на материале двух групп испытуемых: студентов 4 курсов МПГУ и факультета психологии МГУ.

Особенности мотивации испытуемых исследовались с помощью метода мотивационной индукции Ж. Нюттена, полученные данные систематизировались посредством отнесения высказываний к следующим основным категориям мотивов: мотивация, связанная с собственной личностью; мотивы саморазвития, самореализации; работы, активности; общения; познания; отдыха, досуга; приобретения, обладания; трансцедентальная мотивация. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью критерия разности долей /везде далее приводятся различия, достоверные на уровне 0,05/.

Во всех группах испытуемых доминирующей является мотивация, связанная с общением и с собственной личностью, при этом, мотивация общения, как правило, выходит на первое место. Исключение составляют только студенты-психологи 4 курса, в высказываниях которых доминирует мотивация, связанная с собственной личностью. Более детальный анализ показывает, что максимальные различия обнаруживаются в мотивации, связанной с "Я-концепцией": мотивы такого рода /"не перестать уважать себя", "не конфликтовать с собой так часто" и т.п./ характерны преимущественно для будущих психологов. Мотивация общения ярко выражена в обеих группах, однако для студентов-педагогов мотивы данной группы являются более значимыми. И педагогическая, и психологическая профессиональная деятельность, "общенческая" по самой своей природе, предполагает некоторую экстравертированность, обращенность вовне, владение средствами и навыками общения. При этом, однако, психологическая ментальность ориентирована, прежде всего, на человеческую личность, в том числе и свою собственную, и предполагает изучение, понимание своей личности, знание своих мотивов, углубленный анализ своего поведения. Познание и понимание других людей, являющееся стержнем профессия психолога, начинается с познания будущим психологом себя самого, с интереса к своему собственному внутреннему миру. И не случайно в этой группе испытуемых выражена также мотивация познания, чаще всего не связанная непосредственно с учебной деятельностью /"научиться понимать других людей", "понять, чего я хочу в жизни" и т.п./.

Наиболее интересны различия между группами, касающиеся учебной и профессиональной деятельности. В группе будущих педагогов мотивы данной категории представлены значительно шире, существенные различия обнаруживаются в мотивации, непосредственно связанной с профессиональной деятельностью и самореализацией в профессиональной сфере. Высокая значимость указанных мотивов для студентов-педагогов отражает некоторую запрограммированность, определенность профессионального будущего. Студенты-психологи находятся в принципиально иной, гораздо более неопределенной ситуации; эта неопределенность касается как возможного места работы, так и самого содержания, характера предстоящей профессиональной деятельности.

Метод мотивационной индукции дает возможность получить представление о временной перспективе, в которой выделяются следующие основные периоды: ближайшее будущее / в течения дня, недели, месяца/, актуальный период /в нашем случае, период обучения в вузе/, близкое будущее /начало профессиональной деятельности/, отдаленное будущее /период зрелости, старости/. Кроме того, некоторые мотивы не могут быть отнесены к какому-либо конкретному временному отрезку, а относятся ко всему периоду жизни человека /когда-нибудь в жизни/, или же связаны в равной степени с настоящим и с будущим /так называемое "открытое настоящее": с сегодняшнего дня и всегда/. Выявлены существенные различия в мотивационной нагруженности практически всех указанных временных периодов. Мотивация студентов-педагогов больше связана с будущим, как близким, так и отдаленным, тогда как студенты-психологи в большей степени живут сегодняшним днем, настоящим; неструктурированность более или менее отдаленного будущего, по нашему мнению, связана с отмеченной выше неопределенностью профессионального жизненного пути будущего психолога.

Таким образом, нами выявлены существенные различия в содержании мотивации и характере временной перспективы, обусловленные профессиональной принадлежностью испытуемых.

Следующий исследуемый компонент профессиональной ментальности - система ценностных ориентации личности. В работе анализировались различия как в самой структуре ценностных ориентации, так и в предпочтении отдельных ценностей /терминальных и инструментальных/ студентами - педагогами и психологами. Структурные различия между группами обнаружены в иерархии терминальних ценностей. Среди отдельных терминальных ценностей дифференцирующими являются: "счастливая семейная жизнь", "счастье других" в группе студентов-педагогов и "свобода", "познание" - в группе студентов-психологов. Альтруизм будущих педагогов и гуманистическая направленность будущих психологов хорошо согласуются с обыденным представлением о профессиональных педагогических и психологических ценностях. В группе студентов-педагогов среди инструментальных ценностей более предпочитаемыми являются: "воспитанность", "аккуратность", "непримиримость к недостаткам в себе и в других", а для студентов-психологов более значимы: "широта взглядов", "эффективность в делах", "рационализм", "высокие запросы" и "независимость". Полученные результаты свидетельствуют о профессиональном характере ценностных предпочтений. Система ценностных ориентаций будущих психологов представляется более современной, психологическая ментальность вбирает в себя новые, непопулярные ранее ценности (тогда как педагогическая система ценностей оказывается более консервативной, не претерпевающей существенных изменений под влиянием общественно-политических перемен.

Исследование поведенческого компонента установки по отношению к ребенку /с помощью метода К. Саарни/ показало, что будущие педагоги демонстрируют предпочтение авторитарного стиля общения с ребенком, высокого уровня контроля, тогда как будущие психологи проявляют либеральные тенденции, склонность к минимальному контролю.

Когнитивно-эмоциональная составляющая установки по отношению к ребенку исследовалась с помощью метода семантического дифференциала. Объектами оценки являлись представления испытуемых о "хорошем" и "плохом ученике". В работе сопоставляются два факторных пространства: педагогическое /по группам студентов 1 и 4 курсов МПГУ/ и психологическое /по группам студентов 1 и 4 курсов факультета психологии МГУ/. В результате факторного анализа были выделены личностные конструкты, используемые испытуемыми при описании хорошего неплохого ученика: в группе студентов-психологов - 9 конструктов, в группе студентов-педагогов - 6. Эти данные отражают существенные различия в расчлененности категориальной структуры восприятия, в когнитивной сложности испытуемых двух групп. Восприятие ребенка студентами-психологами отличается большей тонкостью и многообразием дифференцирующих качеств.

Факторное пространство восприятия будущих педагогов составили следующие личностные конструкты /расположенные в порядке убывания значимости/: моральная оценка, экстраверсия, застенчивость, сила "эго", ригидность, интеллигентность /субъективно-эмоциональная привлекательность/. В исследовании восприятия ребенка будущими психологами выявлены следующие факторы: моральная оценка, интеллигентность /субъективно-эмоциональная привлекательность/, рационализм, экстраверсия, хитрость, конформизм, упрямство, застенчивость мужественность. Категориальные структуры восприятия имеют выраженные профессиональные особенности, проявляющиеся в различных критериях оценки ученика. При этом даже сходные по названию факторы существенно различаются в содержательном плане. Так, например, морально-нравственная оценка ученика студентами - психологами базируется на качествах общегуманистического характера /жестокий, добрый, злой, честный и пр./, тогда как наиболее значимыми качествами аналогичного личностного конструкта будущих педагогов являются: "мрачный" и "унылый". Еще более показательны различия по фактору "застенчивость": данное качество оценивается положительно будущими педагогами и отрицательно будущими психологами. Неодинакова и значимость отдельных личностных конструктов - фактор субъективной привлекательности является одним из важнейших при оценке ребенка студентами-психологами, а среди критериев оценки ребенка студентами-педагогами данный фактор занимает последнее, шестое место.

Профессиональные различия между будущими педагогами и психологами в характере установки на ребенка чрезвычайно велики: они отражаются как в особенностях восприятия, представления об ученике, так и в выборе способов поведения во взаимоотношениях с детьми.

Мы получили "срез" профессиональной ментальности студентов - педагогов и психологов, заканчивающих ВУЗ. Важно выяснить, возникают ли все выявленные различия в ментальности будущих профессионалов в процессе обучения или же некоторая направленность, готовность к принятию установок и ценностей, формированию мотивов, характерных для избранной профессии, существует уже у первокурсников. Для исследования динамики становления профессиональной ментальности был проведен сравнительный анализ данных студентов-первокурсников обеих специальностей между собой с данными по группам старшекурсников.

Мотивы и ценностные ориентации будущих педагогов и психологов существенно различаются уже на начальном этапе обучения. По всей видимости, эти различия базируются на профессиональной направленности личности, формирующейся ранее, в период обучения в средней школе. Различия в содержания мотивации испытуемых двух групп касаются ориентации первокурсников МГУ на профессиональную деятельность и определенные достижения в ней, а также выраженности у испытуемых этой группы альтруистической мотивации. Во временной перспективе испытуемых наблюдается та же тенденция - студенты-педагоги в большей степени ориентированы на будущее, как близкое, так и отдаленное. В группе психологов-первокурсников необычайно высок процент высказываний, относящихся к периоду "открытого настоящего". Наибольшие различия между группами прослеживаются при анализе ценностных ориентации: в исследовании выявлены различия в структуре терминальных ценностных ориентации, а также в предпочтении отдельных ценностей. Будущие педагоги относят к более значимым следующие ценности: "счастливая семейная жизнь", "чуткость", "воспитанность", "аккуратность", "честность", а студенты-психологи предпочитают "свободу", "жизненную мудрость", "высокие запросы" и "независимость". Эти данные согласуются с данными основных групп испытуемых /студентов-старшекурсников/ и демонстрируют существование профессиональных особенностей ценностной структуры.

Результаты позволяют сделать вывод о том, что некоторые особенности мотивации и ценностных ориентации будущих педагогов и психологов характерны для всего периода обучения в ВУЗе и возникают, по всей видимости, на более ранних этапах развития личности. Однако, между первокурсниками гораздо больше общего, чем между выпускниками: существующие изначально различия в профессиональной ментальности усиливаются в процессе обучения, а к существующим различиям впоследствии добавляются новые.

Сравнительный анализ данных первокурсников и старшекурсников обеих специальностей показывает, что в динамике становления профессиональной ментальности обнаруживаются как общие черты, так и существенные различия. Общая тенденция в изменении характера мотивации проявляется в возрастании значимости мотивации, связанной с собственной личностью и с профессиональной деятельностью за счет некоторого снижения выраженности мотивов общения. Выявлено снижение познавательной мотивации в процессе обучения будущих педагогов. Некоторые различия наблюдаются при анализе частных и дополнительных категорий мотивов. Общая тенденция изменения временной перспективы заключается в увеличении мотивационной нагруженности периода близкого будущего за счет снижения заполненности "открытого настоящего". Основное различие касается актуального периода, времени обучения в ВУЗе: если значимость этого временного отрезка для будущих педагогов снижается к концу обучения, то для студентов-психологов, напротив, актуальный период становится более значимым. Общая черта в предпочтении отдельных ценностей заключается в возрастании значимости качества "ответственность" к моменту окончания ВУЗа. Снижается субъективная оценка "свободы", "высоких запросов", "твердой воли" для будущих психологов, "красоты" и "чуткости" - для студентов-педагогов.

Наиболее ярко различия между группами проявляются в динамике установки на ребенка. Студенты-первокурсники обеих специальностей склонны к предпочтению авторитарного стиля поведения по отношению к детям; однако, за время обучения величина установки на контроль у будущих психологов резко снижается, а у студентов-педагогов сохраняется авторитарная направленность. Исследуемые динамические различия в представлении об ученике характеризуют степень стереотипности указанного представления. При этом под стереотипностью понимается высокая оценочность восприятия, приписывание "хорошему ученику" исключительно положительных личностных качеств, а "плохому ученику" - отрицательных. Общая тенденция, прослеживаемая практически по всем личностным конструктам факторного пространства студентов-педагогов, заключается в увеличении у старшекурсников поляризации оценок "хорошего" и "плохого" ученика, что свидетельствует о возрастании стереотипности представления о ребенке. В динамике оценок ученика будущими психологами, напротив, наблюдается снижение поляризации, а, следовательно, стереотипности восприятия.

Некоторые динамические различия в ментальности студентов первых и четвертых курсов могут объясняться не профессиональными, а социально-возрастными причинами - здесь имеется в виду общий процесс взросления, а также существенные различия в социальной ситуации студента старшего и младшего курсов. Вполне закономерно, что старшекурсники /и педагоги, и психологи/ чаще задумываются о своем будущем после окончания ВУЗа, о предстоящей профессиональной деятельности, готовятся к ней. В первую очередь, указанные особенности социальной ситуации отражаются на характере мотивации и временной перспективы испытуемых. В целом, ментальность будущих психологов претерпевает значительно большие изменения в процессе обучения в ВУЗе, и эти изменения вызваны не только описанными причинами, но и специфическими особенностями профессиональной деятельности, характера профессиональной подготовки.

Для того чтобы оценить полученные данные с точки зрения соответствия реального положения желаемым результатам профессиональной подготовки специалистов, был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 7 практических психологов и 7 школьных учителей. Опрос имел целью вычленение профессионально важных личностных качеств педагога и психолога. В результате были выделены три группы качеств. Первую группу составляют качества, профессионально значимые как для педагогической, так и для психологической деятельности: открытость, компетентность, широта кругозора, уверенность в себе, тактичность, внимательность, терпимость. В этом контексте можно оценить как негативную тенденцию снижения в процессе обучения будущих педагогов познавательной мотивации и снижения субъективной значимости чуткости, а такие недооценку студентами-педагогами общей эрудиции и непримиримость к недостаткам в себе и в других. Вторую группу составляют качества, профессионально важные для психолога: интеллект, интерес к людям, обаяние, оптимизм, порядочность, умение слушать, самокритичность, эмоциональная уравновешенность, восприимчивость к новому. В "идеальной модели" практического психолога представлены выявленные в исследовании и отмеченные нами ранее профессиональные психологические особенности: рефлексивность, интерес к себе и другим людям, гибкость взглядов, восприимчивость к новому. Третья группа качеств - качества, значимые для профессионального педагога: любовь к детям, уважение к ним, альтруизм, организаторские способности, аккуратность, требовательность, трудолюбие, творчество. Альтруизм и аккуратность в качестве профессиональных особенностей личности учителя были отмечены в эмпирическом исследовании. Представленные в "идеальной модели учителя" любовь и уважение к детям остаются лишь декларируемыми принципами, так как результаты нашего исследования свидетельствуют о низкой когнитивной сложности, стереотипности восприятия ученика будущими педагогами, объектном отношении к ребенку, выражающемся в авторитарности

Четвертая глава работы посвящена исследованию изменения ментальности в процессе переподготовки бывших учителей. Эффективность такой переподготовки должна определяться тем, происходит ли в действительности в процессе обучение перестройка системы ментальности, изменяются ли "педагогические" мотивы, установки и ценности, уступая место "психологическим".

Сравнительный анализ ментальности бывших педагогов, поступивших на курсы подготовки школьных психологов, и работающих учителей позволяет увидеть некоторые ценностно-мотивационные предпосылки изменения рода профессиональной деятельности. В содержании мотивации заметны существенные различия между двумя группами: будущие школьные психологи в большей степени ориентированы на профессиональную и учебную деятельность, саморазвитие и самореализацию. В строении временной перспективы также наблюдаются некоторые различия: в группе будущих психологов более нагружен мотивационными объектами период близкого будущего. Слушатели курсов связывают свои надежда с новой профессиональной деятельностью, с обучением новой специальности, и соответствующим образом планируют свою жизнь. Наблюдаются и некоторые различия в предпочтении отдельных ценностей, при этом, более значимы: "свобода", "независимость", "непримиримость к недостаткам в себе и в других" в группе учителей и "любовь", "эффективность в делах" в группе будущих психологов. Таким образом, мотивация и ценностные ориентации учителей и бывших педагогов, меняющих профессию, существенно различны.

Различия между двумя группами наблюдаются в характере установки по отношению к ребенку; учителя демонстрируют склонность к авторитарному поведению, а слушатели курсов подготовки школьных психологов предпочитают либеральный стиль общения с ребенком.

Психосемантическое исследование представлений будущих школьных психологов о ребенке выявило следующие личностные конструкты: интеллигентность /субъективная привлекательность/, ригидность, моральная оценка, конформизм, рационализм, застенчивость, динамизм. Испытуемые этой группы проявляют меньшую когнитивную сложность, чем студенты-психологи, и большую, чем студенты-педагоги. Содержательное сходство личностных конструктов категориальных структур восприятия студентов-психологов и слушателей курсов, а также уровень значимости отдельных личностных конструктов факторного пространства свидетельствуют об общем "психологическом" характере установки на ученика. За счет преобладания субъективной, эмоциональной оценки на моральное представление слушателей курсов об ученике носит выраженный психологический характер.

Сравнительный анализ данных слушателей курсов подготовки школьных психологов и студентов 1 курса факультета психологии позволяет выявить те компоненты ментальности, формированию которых должно быть уделено повышенное внимание в процессе переподготовки, Обучение взрослых, переподготовка строится зачастую аналогично обучению студентов, а, между тем, багаж знаний и прошлого опыта, осваивающих новую специальность бывших педагогов должен предопределять принципиально иной подход к построению учебного процесса.

В содержании мотивации студентов-психологов и слушателей курсов наблюдаются существенные различия: первые больше ориентированы на саморазвитие, познание, чаще выражают мотивацию, связанную с собственной личностью; для вторых более характерна мотивация, связанная с профессиональной деятельностью и общением. Выявленные мотивационные особенности слушателей курсов почти полностью совпадают с особенностями мотивации студентов-старшекурсников педагогического вуза /основной группы/. Выявлены существенные различия между группами в строении временной перспективы: для студентов-психологов характерна большая нагруженность мотивационными объектами периодов ближайшего будущего и "открытого настоящего", тогда как мотивация слушателей курсов подготовки школьных психологов больше связана с периодом близкого будущего, временем начала самостоятельной работы в новом для себя качестве. Обнаружены различия в предпочтении терминальных и инструментальных ценностей - дифференнцирующими являются: "любовь", "высокие запросы", "независимость" и "твердая воля" в группе студентов, "свобода", "счастливая семейная жизнь", "интересная работа", "ответственность" и "аккуратность" в группе слушателей курсов. Исследование установки на контроль по отношению к ребенку показывает, что будущие школьные психологи демонстрируют предпочтение либерального стиля общения и, в этом смысле, даже более "психологичны", чем студенты-первокурсники МГУ.

Анализ всей совокупности описанных данных приводит к выводу о том, что неприятие педагогических профессиональных установок является одной из причин изменения рода деятельности. Но, при этом, личностное отношение к ребенку, отказ от авторитаризма соседствуют с педагогической по своему характеру ценностно-мотивационной структурой. Обращает на себя внимание большая заинтересованность испытуемых в обучении, в будущей профессиональной деятельности, которая должна быть соответствующим образом использована в процессе переподготовки. В самом же обучении должно быть уделено особое внимание формированию у будущих практических психологов новых, психологических мотивов и ценностей.

Для выяснения характера изменений, происходящих в ментальности бывших учителей в процессе переподготовки было проведено повторное обследование. Наблюдаются существенные изменения в характере мотивации испытуемых, которые выражаются в переключении с проблем общения на проблемы, связанные с собственной личностью, что является основополагающей характеристикой «психологической профессиональной ментальности.» Следует отметить нарастание внутренней конфликтности в мотивационной сфере испытуемых /противоречие между мотивами самореализации и психологической защиты, возрастание неудовлетворенности собой, неуверенности в собственных силах и способностях/. Характер изменений в строении временной перспективы свидетельствует о переключении испытуемых с проблем, связанных с учебной деятельностью, на проблемы собственно профессиональные. В исследовании не обнаружено изменений в системе ценностных ориентаций, что свидетельствует о ее высокой устойчивости. Опросник уровня контроля также не выявил существенных изменений, а это означает, что склонность к проявлению либерализма по отношению к детям является устойчивой характеристикой профессиональной установки испытуемых. В динамике представления о ребенке наблюдается тенденция уменьшения поляризации оценок "плохого" и "хорошего" ученика а, следовательно, снижения стереотипности, что также свидетельствует об общем психологическом характере установки.

Результаты, полученные при сравнительном анализе данных выпускников курсов подготовки школьных психологов и факультета психологии МГУ, демонстрируют существенное сходство мотивов двух групп будущих психологов. Особенности, характерные для мотивации испытуемых обеих групп - высокий интерес к собственной личности, выраженность мотивов саморазвития, относительное снижение значимости мотивов общения - носят профессионально-психологический характер. Наблюдаются и существенные различия. Выраженность мотивации познания и собственно учебной деятельности, а также мотивационная нагруженность актуального периода в группе студентов-психологов, с одной стороны, и высокая значимость мотивации, связанной с профессиональной деятельностью, мотивационная заполненность периода близкого будущего в группе слушателей курсов - с другой стороны, позволяют говорить о принципиально различных позициях, занимаемых испытуемыми Студенты живут исключительно сегодняшним днем, их жизненные планы практически не распространяются за пределы периода обучения в МГУ, и их позицию можно определить как "позицию ученика". При этом обучение, студенчество имеет ценность само по себе, без связи с профессиональным будущим. Планы же слушателей курсов подготовки школьных психологов связаны не столько с периодом обучения, сколько с последующей профессиональной деятельностью, что представляется показателем практической направленности и личностной зрелости. Эти различия связаны также с возрастом испытуемых, и с особенностями социальной ситуации, различной степенью определенности профессионального будущего. В системе ценностных ориентации испытуемых обнаружены следующие различия: для слушателей курсов более значимы - "счастливая семейная жизнь", "здоровье", "материальная обеспеченность", "воспитанность" и "аккуратность", а для выпускников МГУ - "рационализм" и "эффективность в делах". Таким образом, несмотря на существенные изменения, происшедшие в мотивационной сфере испытуемых за время обучения на курсах, структура ценностных предпочтений носит, в целом, профессионально-педагогический характер. Различия в выраженности установки на контроль в исследовании не выявлены, а это означает, что испытуемые обеих групп демонстрируют предпочтение либерального стиля общения с детьми, склонность к минимальному контролю за их поведением.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональная ментальность включает в себя профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Такое понимание предмета исследования оказалось эвристичным для анализа содержания и динамики становления профессиональной педагогической и психологической ментальности.

2. Ментальность будущих педагогов и психологов существенно различна; различия затрагивают все исследуемые компоненты: мотивацию, ценностные ориентации и социальные установки. Содержательный анализ этих различий позволяет говорить о том, что они носят профессиональный характер.

3. Различия в мотивации, ценностных ориентациях и профессиональных установках студентов - педагогов и психологов обнаруживаются уже на начальном этапе обучения и могут рассматриваться как предпосылки формирования соответствующей профессиональной ментальности. В процессе обучения указанные различия между группами увеличиваются. В динамике формирования личности будущего педагога и психолога наблюдаются существенные различия, которые касаются преимущественно содержания ценностных ориентации и социальной установки. Динамика развития всех исследуемых компонентов ментальности будущих психологов является сравнительно более интенсивной, что позволяет предположить, что при существующей системе образования личность студента-психолога в процессе обучения в вузе развивается в большей степени, чем личность студента-педагога.

4. Зафиксированы определенные изменения в ментальности бывших учителей, происходящие в процессе переподготовки, которые в различной степени затрагивают разные ее компоненты: наибольшие изменения наблюдаются в характере мотивации и в содержании профессиональной установки, в то время, как система ценностных ориентации практически не изменяется.

5. Отобранные исследовательские процедуры позволяют изучить содержание и динамику становления профессиональной педагогической и психологической ментальности в процессе обучения. Используемый в работе методический инструментарий может эффективно работать в данной содержательной области и, возможно, в несколько модифицированном виде, использоваться в диагностических целях.

Полученные в исследовании результаты открывают возможности оптимизации процесса профессиональной подготовки педагогов и психологов, а также переподготовки учителей в плане целенаправленного формирования профессиональной ментальности.

1. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. С.109-110.

2. Становление стиля взаимодействия учеников и будущих педагогов в контексте гуманизации образования и воспитания // Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания. Курган, 1991. С.77-78.

3. К проблеме профессиональной подготовки школьных психологов // Проблемы интеллектуального развития организационных систем. Новосибирск, 1991. С.217-219.

4. Исследование особенностей ментальности студентов - педагогов и психологов // Вестник МГУ, сер.14. Психология /сдана в печать/.

Введение

1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

2.2. Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Заключение

Библиография

Введение

Подготовка высококвалифицированных специалистов, педагогов-профессионалов является актуальной проблемой любого развитого общества. Особого внимания заслуживают теоретические и эмпирические исследования, посвященные становлению личности учителя, формированию его профессионального мышления и сознания, толерантности и эмпатийности, изучению психологических механизмов учительской рефлексии, анализу предметной индивидуальной информированности и трансформации мотивов выбора педагогической деятельности, генезису профессиональною статуса и социального имиджа.

Период профессиональной подготовки, вхождение человека в профессиональную деятельность учителя существенно обусловлено развитием и формированием профессионального менталитета

Актуальность данной работы определяется её направленностью на изучение одной из фундаментальных проблем педагогической психологии, а именно проблемы формирования личности учителя, психологическое содержание профессиональной деятельности которого резко трансформируется в условиях общего социального кризиса.

Актуальность исследования обусловлена и социально-нравственным императивом: у истоков каждой профессии стоит учитель. Профессиональный менталитет учителя интериоризируется его воспитанниками, будущими распорядителями судеб страны, государства, Отечества, что в целом определяет перспективы развития общества.

Профессиональный менталитет учителя определяется наличием социально-психологического типа личности, в структуру которой входят как типичные формы психического отражения действительности, так и специфические системы ценностных ориентации, отношений, экспектаций, социальных установок, индивидуально раскрывающихся в направленности на профессионально-педагогическую деятельность.

В эту совокупность входят различные по своей психологической сущности проявления: качества личности, отношения, переживания, умения, фактические действия, конкретные поступки, профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и ориентации в системе "человек-человек".

Несмотря на то, что в отечественной психологии имеются богатые научные данные, обобщающие материалы теоретических и эмпирических исследований психологического содержания педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Самолов, Л.С. Выготский, Н.Ф. Гоноболин, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев. Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), вопрос о роли такого значимого и многомерного образования как профессиональная ментальность или менталитет учителя в становлении структуры педагогической деятельности, ее мотивации, механизмов самоосуществления, самореализации личностного потенциала учителя практически никогда не ставился.

В данной работе выявлены специфика и закономерности становления профессионального менталитета личности учителя, определены его системно-структурные компоненты, описаны типы ментального, связанные с развитием личности, характером духовного и профессионального становления. В работе представлены виды профессионально-педагогической направленности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Тынды, динамика развития мотивов, их трансформация, показана инверсия ценностей у учеников и учителей с различным профессиональным стажем, что имеет практическую значимость в построении учебно-воспитательного процесса на каждом из уровней социальной системы образования личности.

Объектом исследования является личность учителя, ученика, развивающаяся в профессиональном ментальном пространстве - в той социокультурной среде развития человека, в которой учитель себя реализует.

Предмет исследования - генезис становления менталитета учителя, типология которого определяемся взаимодействием процессов рефлектирования и трансцендирования личности, обусловливающим формирование в профессионально-педагогической деятельности образа "Я", интегрирующего в своей структуре формы социокультурного опыта человека как центральное личностное образование.

Цель исследования - изучение феномена ментальности и психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя, выявление особенностей влияния профессионального опыта на его динамику

Гипотеза исследования.

Менталитет есть целостное системно-структурное образование, интенциональный характер которого задает направленность процессу самоопределения личности. Ментальность, как индивидуальное "прочтение" жизненного опыта, является для личности одной из основных форм интуитивного освоения (познания) духовною и профессионального мира человека. Профессиональный менталитет учители является определяющим условием реализации духовно-творческою потенциала личности в профессиональной педагогической деятельности, делая труд учителя качественно отличным от всех других производственных, культурных и иных сфер деятельности.

В менталитете отражаются личностные реагирования на принятые нормы, обычаи, традиции этноса, социума, общества, группы, менталитет представляет собой форму актуализации ментальности человека.

Профессиональный менталитет учителя включает в себя профессиональные мотивы, на основе которых и формируются профессионально-значимые качества, ценностные ориентации, обусловливающие статусную роль и имидж, социальные установки, имеющие определенную общественную выраженность и направленность.

Основные задачи исследования:

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.

Установление основных характеристик трансформации профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы

Наблюдение, опрос, методика реальных и воображаемых ситуаций, анализ отечественной и зарубежной литературы.

Глава I

Деятельность как психическая реальность в профессиональном понимании (психология когнитивных процессов, мотивации, воли, эмоций, психология личности, внутригрупповых процессов, психология обучения и воспитания), выступает динамическим и конструктивным критерием оценки человека-профессионала, творчески созидающего объемную и разноуровневую систему социальных отношений, включающую и ментальность социума.

В определении деятельности мы исходим из потребности человека как личности в познании и творческом преобразовании окружающее мира, в который она включает себя самого и предметы материальной и духовной культуры. Цель профессиональной деятельности органично взаимосвязана с ментальностью общества и менталитетом деятеля (личности). Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывает ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия, формируя менталитет этого субъекта деятельности. Именно в этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности, представляющей собой форму культурно-исторического творчества.

В отечественной науке проблемы деятельности разрабатывались в различных аспектах: философских, культурологических, нравственно-этических, социально-исторических, общественно-политических. В психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.) деятельность рассматривают через динамическую систему отношений взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа, опосредованно заключающего реализации практических и духовных позиций субъекта в предметной деятельности.

Ментальность социума (интегрально понимаемое общество - исторически сложившееся и социально-генетически обусловленное объединение людей, групп и сообществ, которые могут различаться по тем или иным признакам: национально-этническим, профессиональным и т.п.), отражающая общественно правовой, культурный, духовно-нравственный, экономический и государственный уклад данной человеческой общности, активно и содержательно оказывают влияние на саму деятельность его членов. Преемственность и специфика сменяющих Друг друга поколений динамично воздействует на менталитет личности

С.Л. Рубинштейн полагал, что деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через "внутренние" факторы. В этой связи следует определить мотиватор деятельности, которым могут быть: система взглядов, оценок, норм, умонастроений, знания и верования, иерархия ценностей, убеждения, идеалы, социальные установки, склонности, интересы, ценностные ориентации и другие проявления умственного или внутреннего (психического) порядка.[ 13]

Все это позволяет рассматривать феномен ментальности, профессиональный менталитет, менталитет учителя в динамической системе: деятельность - профессиональная деятельность, мотивы, ценностные ориентации, трансформация и динамика осознания социальной роли.

И.Г. Дубов, Б.С. Гершунский предприняли попытку составить перечень ключевых слов, относящихся к психологической характеристике менталитета. Ими был составлен список ключевых характеристик, отражающих отношение человека к миру и определенный выбор того или иного действия, способа поведения в повседневных жизненных ситуациях

Проблема профессионального становления личности учителя в контексте анализа его педагогических способностей, профессионально-значимых качеств, динамики и трансформации мотивов обстоятельно изучалась в отечественной психологии (Н. Гоноболин, Н. Кушков, Н. Кузьмина, Л. Митина, В. Сластенин, А. Щербаков и др.).

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации, статусные и социальные предпочтения, как правило, рассматриваются в качестве составных частей некоего итеративного личностного образования, которое, по выражению исследователя Д. Обориной, может быть обозначено через ряд понятий профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.

Исследования современных ученных показали, что более продуктивным представляется введение понятия (ключевого словосочетания) "профессиональная ментальность". Менталитет профессионально-педагогической деятельности в ходе ее становления (зарождения), дальнейшего развития не остается неизменным, незыблемым, застывшим. Аналогичные явления наблюдаются в гештальтпсихологии, когда фигура и фон в зависимости от ситуации могут меняться. Так, например, действие, ранее включенное в состав деятельности, может из нее выделиться и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом, что и обусловливает рождение новой деятельности.

При этом профессиональная деятельность отдельного индивида не может характеризоваться как деятельность автономная, независимая от его коллег-профессионалов или от субъектов педагогической деятельности - учащихся. Сама природа такой деятельности естественно включает в себя ее координатный компонент, каким является совместная деятельность, что позволяет говорить о групповом профессиональном менталитете.

К признакам совместной деятельности можно отнести определенное согласование индивидуальных деятельностей, отражающих отношение человека к миру, выбор способа поведения и особой чувственной оценки себя и окружающих (профессиональный обмен индивидуальными ментальностями). Анализ исследуемою феномена (социально-психологических установок, способов восприятия, манеры чувствовать и думать) в профессионально-педагогической деятельности показывает, что именно у учителя появляется особая потребность в когнитивной, эмоциональной и поведенческой оценке ансамбля индивидуально выраженных деятельностей.

Профессиональная деятельность учителя может основываться на однажды усвоенном алгоритме действий: это, по сути, творческий поиск оптимальных решений, разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога творческой самостоятельности и самостоятельности личности .

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Профессиональный менталитет педагога, включающий в себя систему его мотивационной сферы, профессиональных установок, ценностных ориентации и т.п., обладает определенной самостоятельностью, репрезентативностью, имеет свою логику формирования.

Анализ поведения человека, его сознательной и бессознательной сфер деятельности, эмоционально-чувственной сферы, когнитивных факторов, профессиональных достижений, отношений к себе и окружающим людям, нравственным и духовным ценностям убедительно показывает, что ментальность выступает не только обобщающим признаком личностной и профессиональной сущности индивида, его направленности, активности, но и содержательной характеристикой в личностном и профессиональном самоопределении.

Научно-психологический спектр понимания природы менталитета в наши дни чрезвычайно широк и неоднозначен. Показательно, например, что ни один из энциклопедических словарей, философских, психолого-педагогических справочников, учебников по естественным и гуманитарным дисциплинам, а также специальные академические журналы до середины 90-х годов не только не давали определение феноменам ментальное и менталитета, но и почти их не упоминали. Только в последнее время наметился прорыв в информационном блокировании сложной и интегративной характеристики человеческого поведения, активное введение ее в социально-политическую публицистику, психолого-философскую литературу и исследования на правах научно признанной категории.

Подобно тому, как и сама проблема совершенствования профессионального образования стала объектом полидисциплинарных исследований, так и характеристику ментальности (менталитета) должно составлять междисциплинарное понятийно-терминологическое поле.

Изучая проблему менталитета в образовании, Б.С. Гершунский исследует сущность данной категории в методологической триаде "знание - познание - преобразование". Исследователь выделяет три направления: а) социально-психологическое: б) социально-историческое; в) философско-культурологическое. Б. Гершунский выявил междисциплинарные основания категории "менталитет" в системе современного культурологического знания, не касаясь сущности менталитета профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

В исследовании Д. Обориной, которая изучает только групповую ментальность, утверждая, что индивидуальной, личностной ментальности не существует, предпринята попытка выделить ряд профессиональной ментальности: мотивы, ценностные ориентации и социальное установки.

На взаимообусловленность менталитета человека и его деятельности в конкретной среде указывает А.К. Маркова, утверждающая, что менталитет есть интегральная характеристика людей, живущих в определенной культуре, которая позволяет им описывать своеобразие видения окружающего мира.

В этой связи можно говорить о коллективном менталитете, содержание которого, например, специфические для данной культуры, географической области, социальной среды способы восприятия и чувствования, особенности образов мыслей, присваиваются в процессе социализации конкретным индивидам и реализуются в избираемой им профессиональной деятельности.

В. Петренко и О. Митина в ходе психосемантического анализа общественного сознания показали, что менталитет обладает определенной динамикой. Показательно обращение целого ряда исследователей к изучению смысло-значимых содержаний ментальности, раскрываемой, в частности, в фольклорном творчестве, кристаллизирующем в каком-то мере суть сложных психосоциальных явлений (И. Дубов, А. Гуревич, В. Зинченко, Дж. Фрэзер, З. Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс и др.). Например, работы Дж. Фрэзера дают возможность выявить генетическую связь между образованием самой ментальности и профессиональной деятельностью жителей различных регионов разбросанных по всему земному пространству.

Исследования феномена анекдота показали правомерность мнения многих ученых о том, что именно в этой форме фольклорного творчества масс отражается полно, лаконично и содержательно ментальность социума или менталитет индивида.

И. Мостовой и А. Скорик выделяют в ментальности поуровневую структуру, включая в нее философские, культурологические и национальные особенности россиян. Наполнителями ментальности для них являются: партикулярная культура, духовная слабость, социальный отклик, макросоциальность.

Большую роль в понимании сущности менталитета сыграли экзистенциональный анализ В. Франкла, глубинная психология З. Фрейда, К. Юнга, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, психолого-философский объективизм С.Л. Рубинштейна, науковедческие категории Т. Kyна, Н.А. Шкуратова, лингвогуманитарные концепции французских мыслителей, принадлежащих школе "Анналов" (Г. Дюби, А. Дюпрон и др.) Все это помогло apгументированно обосновать идею интегративной характеристики профессиональной деятельности учителя - профессионального менталитета.

В зарубежных научных исследованиях выделяют теории Г. Нейла, Б. Рассела. Х. Патнема, Д. Серла, С. Стига, П. Гермида и Д. Дэвидсона, разработавших вслед за Ш. Блонделем (1926) целую палитру ментальных понятий. Проведенное кросс-культурное исследование учеными Австралии, Израиля, Канады, США подтверждает идеи Лефевра и Фавра, что в основе ментальности личности лежит сама человеческая культура, принадлежность к своему этносу.

Разработка проблемы атрибутирования в отечественной философии и психологии (А.В. Андреев, А.Г. Асмолов, В. Бехтерев, А.В. Грязнов, А. Гуревич, Н. Гумилев, В.Л. Зинченко, М. Каган, Н. Лосский, А. Петровский, Ю. Сорокин, Г. Шпет и др.) позволила проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологическую роль в системе всей его педагогической деятельности.

Между тем, организация народного образования, профессионально-педагогическая деятельность учителя, его профессиональная компетентность как воспитателя, диагностика профессиональной зрелости и готовности к этому виду труда, как и многие другое профессионально-педагогические проблемы, до сих пор остаются предметом исследования специалистов, изучающих личность педагога непосредственно через педагогическую деятельность, обходя роль ментального пространства в профессиональном становлении личности учителя.

В.А. Сонин определил, что есть все основания для того, чтобы выделить следующие уровни ментальности, выраженные как формы социальною мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества.

Ментальность государственная, державная, которая определяете» наличием у личности имперского мышления, когда образ другого индивида выступает источником собственных бед и несчастий, что позволяет формировать ложный патриотизм и коллективную агрессивность, образование империй и их последующее разрушение.

Ментальность национальная, скрепленная в националистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и национального Эго над другими. Обобщающей мифологии национальных характеристик придают известное правдоподобие те реальные "геосоциальные-психологические образования" (Л. Копелев), которые отличаются большими группами людей - расы, или "суперэтносы" (Л.Н. Гумилев).

Ментальность семейная определяется тенденцией личности выполнить свои полоролевые функции на основе полученных в общении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек. Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аутсайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как наследственный опыт, наполнителями которого является сама человеческая история, культура, этнос.

Ментальность профессиональная определяется интересами личности специфической деятельности, социальными установками на актуализацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным.

Само формирование образа "Я" (профессионального) проходит через идентификацию (Э. Эриксон), реализуется в целом спектре многокомпонентных явлений: определенный механизм выделения себя, поиск альтер-эго, отчуждение от других и иные аспекты, выраженные в соответствующей линии и способах мышления человека (менталитете). Для понимания сущности характеристики профессионального менталитета личности очень важным является взгляд на природу образа, отношение между образом и источником. Считается, что в рамках системного подхода необходимо рассматривать социально-психологические и психические явления ментальности многомерно и в многоуровневом измерении. В этом контексте для нас важно подчеркнуть, что в основе механизма фильтрации "мое-чужое", обусловливающей возможность нежелательных трансформаций педагогической деятельности, также лежат ментальные образования.

Все выделенные виды ментальности взаимосвязаны и погружены в одно общее для них образование - ментальное пространство, являющееся для человека, в нашем случае - учителя, средой и условием его самореализации.

Глава II

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

Изучение мотивов выбора педагогической профессии и анализ побудительных сил позволяют выявить особенности формирования личности будущего учителя, оценить менталитет учителя как уникальное феноменальное образование, качественно отличающееся от менталитета людей других профессий со свойственными им формами, способами, средствами социального восприятия, специального мышления и повеления.

В исследовании были изучены условия развития мотивационной сферы деятельности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Специально изучались зарождение профессионального интереса к учительской работе у лицеистов, степень выраженности и стабилизации (устойчивости) эмоционально окрашенной потребности (интереса) у учителей лицея № 8, имеющих определенный профессиональный опыт.

Общеизвестна психологическая закономерность, что общее отношение к определенному объекту в значительной мере обусловливается первым впечатлением о нем. Это и подтвердили наши испытуемые, ответив на вопрос анкеты: "Что в большей мере оказало влияние в выборе Вами педагогической профессии: эмоциональные факторы, рациональные соображения, понимание сути и значения профессионально-педагогической деятельности или сложившиеся обстоятельства?" Работа воспитателя детского сада, встреча с первым учителем в школе, толерантная педагогическая атмосфера в семье, воздействие и принятие средств массовой информации, сценическое и художественное воплощение образа учителя, как оказалось, служит сильным эмоциональным стимулом для профессионального выбора многих испытуемых. Среди учащихся педагогического класса мнение о том, что их выбор профессиональной деятельности связан с первым впечатлением об учителе, подтвердили более 62% из 25 испытуемых.

Учителя, имеющие самый различный стаж профессионально-педагогической деятельности, актуально и ретроспективно отражают значительность фактора первого запечатления образа педагога.

Можно сделать вывод, что эмоциональное запечатление события, педагогического объекта вообще характерно для людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность. Первое впечатление от эмоционального воздействия педагога, учителя, наставника, как показывают материалы исследования, включает и внутренние (когнитивные, сенсорные, мотивационные) механизмы, определяющие первоначальный профессиональный выбор.

Исследователи А. Бодалев, Л. Благонадеждина, Б. Братусь, В. Вилюнас, И.В. Равич-Шербо, В. Гриффит, К. Изард, А. Маслоу на основании сравнительного изучения профессионального мышления и эмоционального запечатления своего выбора пришли к выводу о значительной роли этого стимула в профессиональной направленности личности.

Можно считать возможным выделить в профессиональной педагогической деятельности такое образование как "эмоциональный статус" педагога, а также эмоциональные факторы, включающие экспрессивность, устойчивость, гибкость как способствующие эффективному и профессионально-оптимальному регулированию взаимоотношений учителя с учениками, родителями, коллегами, окружающими, так и негативно воздействующие на эмоциональное самочувствие указанных групп.

Все это свидетельствует о том, что в профессиональной деятельности педанта, определяемой его профессиональной ментальностью, особую роль играет эмоциональный статус личности, связанный с первым запечатлением, создающем устойчивый очаг возбуждения (доминанту), "запускающий" процесс выбора жизненного пути и его дальнейшего осмысления. Мы определяем этот процесс как образование профессиональной доминанты будущей педагогической деятельности.

Роль психологического механизма эмоциональной регуляции в профессионально-педагогическом выборе отмечают многие исследователи: В. Кан-Калик, В. Клочко, С. Кондратьева, А.А. Леонтьев, О. Санникова, Р. Кэттелл ("сила я"), Г. Айзенк ("антиневротизм"). Можно сделать вывод, что такая двусторонняя связь интеллекта с эмоциями отражает в оценке профессионального выбора динамику профессионального менталитета учителя, осознание им социального статуса педагога, направленность интересов, т.е. все компоненты, участвующие в формировании характера деятельности будущего специалиста.

В таблицах 1 и 2 представлена картина профессионального выбора, характеристика мотивов, их динамика, отражающая примат общественно значимого содержания педагогического труда над другими побуждающими факторами.

Как видим, ведущими мотивами выбора педагогической профессии у большинства испытуемых являются:

а) желание работать с молодежью и детьми (эмоциональная сторона выбора);

б) понимание общественной важности груда учителя (ведущий компонент профессионального менталитета учителя, одна из составляющих психологического облика педагога);

в) убежденность в своих способностях (гностический, эмоциональный и информационные аспекты в динамическом их рассмотрении).

Анализ мотивов выбора педагогической профессии показывает, что все они тесно взаимосвязаны между собой, образуя систему с весьма постоянным количеством устойчивых и значимых связей.

Таблица 1

Соотношение эмоционально привлекательных мотивов общественно значимого содержания

Таблица 2

Характеристика взаимосвязей между мотивами выбора педагогической

профессии.

Ранговое место	Мотивы
1.	Работа с детьми и молодежью*
2.	Подражание, рекомендации учителя*
3.	Понимание общественной важности труда учителя*
4.	Возможность заниматься любимым предметом*
5.	Возможность получить высшее образование
6.	Интерес к профессии умственного труда
7.	Убежденность в своих способностях
8.	Семейные традиции*
9.	Наличие опыта работы в школе
10.	Так сложились обстоятельства

Примечание: * - отмечены мотивы выбора, проявляющиеся на основе первого эмоционального запечатления.

Процесс вхождения молодых людей в само профессиональное ментальное пространство связан с определенными трудностями социально-психологического адаптационного плана по осмыслению и переоценке своего реального "Я" как ретроспективно, так и перспективно. Верования, мнения, ценности, намерения - не только важные факторы, влияющие на человеческое поведение (когнитивные элементы, но и "строительный" материал в профессиональном менталитете учителя. Как субъект профессиональней педагогической деятельности учитель одновременно располагает двумя психологическими противоречивыми "знаниями" (мнениями, представлениями) об объекте своей будущей деятельности. В профессиональном менталитете учителя такая амбивалентность продуцируется, с одной стороны, сильным запечатлением своего выбора, а с другой, пocлeдyющим осознанием действия.

На основании анализа проведенной работы можно судить о том, что:

а) профессионально-педагогическая направленность формируется как результат реального представления о педагогической деятельности и о деятельности учителя-предметника в частности;

б) проявление профессионально-педагогической направленности студентов в учебной деятельности определяется общественно значимыми мотивами:

в) соотнесение собственных возможностей с требованием профессии порождает глубокие эмоциональные переживания (позитивные и негативные, смешанные), что обусловлено удовлетворенностью или неудовлетворенностью личности выбором и осознанием социального статуса;

2.2 Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.

В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.

Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.

Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.

Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.

Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.

Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.

Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).

Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.

В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.

Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.

Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.

Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.

Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.

Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.

Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.

Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:

а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;

б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;

в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;

г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.

Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.

Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.

Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.

Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.

Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.

В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.

Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.

При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".

Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.

Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.

Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).

Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.

Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.

Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.

В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.

В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.

Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.

Заключение

Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.

Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.

Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).

Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.

В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.

Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.

Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.

Можно выделить два типа менталитета учителя:

а) позитивно влияющий на развитие ребенка;

б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.

В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.

Выводы

1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.

2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.

На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.

3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.

4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.

Библиография

1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.- М, 1966

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968

3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.- Ярославль, 1971.

4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.- М, 1961.

5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

6. Климов Е. А. Путь в профессию.- Л., 1974.

7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вопросы психологии, 1981, № 2.

8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.- Вопросы психологии, 1983, № 2.

9. Левитов Н. Д. Психология характера.- М., 1969.

10. Методика индивидуальной профконсультации.- М., 1982.

11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996

12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.- В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999

14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.- В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.

15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 1.

16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.

Оглавление Введение Глава I. 1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности 1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНТАЛИТЕТА.

1.1. Менталитет в современных психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Гносеологическая классификация менталитета.

Глава II. ПРИОРИТЕТНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕНТАЛИТЕТА ПЕДАГОГА.

2.1. Социально-экономические условия становления менталитета педагога.

2.2. Профессиональная деятельность педагога./.

2.3. ^Воздействие менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Менталитет современного педагога и условия его формирования»

Актуальность исследования. Современное российское образование находится на этапе модернизации, что обусловлено процессами мирового общественного развития, а также переживаемыми нашей страной коренными преобразованиями. Значительно возросла роль человеческого фактора во всех сферах общественной жизни. Это обусловило необходимость гуманизации всех социальных институтов и, в том числе, образования. В законе «Об образовании» Российской Федерации закреплен основополагающий принцип «гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».1

Осуществление данного принципа предполагает переход от формирующего обучения к личностно развивающему. В связи с этим современному педагогу необходимо владеть формами и методами работы, способствующими становлению и развитию личности учащегося. При этом сегодня в обществе присутствует необходимость формирования новой системы ценностей и воспитания подрастающего поколения. Все это предъявляет особые требования к личности педагога и его менталитету.

В числе стратегических целей в «Национальной доктрине образования» выделяется необходимость «создания основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России».2 В таких условиях особое значение приобретает система образования. «Школа - в широком смысле слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности», - подчеркивается в государственной «Концепции модернизации Российского образования».3

1 Закон об образовании// Законодательство РФ об образовании. - М.: Образование в документах,- 2000 -с 8

2 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы -2001 .-jVsl -с 97

3 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы -2002 - с 99

Педагог, являющийся личностным проводником социокультурного опыта и господствующих общественных ценностей, в современной ситуации оказался в положении, когда его опыт не всегда корреспондируется с требованиями времени. Стремительно происходящие в стране изменения без соответствующей идеологической подготовки не дали педагогу возможности переориентировать свои гражданские и педагогические позиции. Однако только при сознательном принятии преобладающих в обществе ценностей и готовности к инновациям учитель способен решать стоящие перед ним задачи по формированию личности учащегося. Для этого необходимо наличие у педагога современно ориентированного профессионального менталитета.

В связи с этим проблема изучения менталитета, его видов, условий формирования такой профессиональной группы, как учительство, приобретает особое значение, открывает новые возможности в области духовного и профессионального развития педагогов.

Научная разработанность проблемы.

Менталитет как уникальный феномен личности привлекает внимание многих исследователей. Однако гносеологическая разработка менталитета как понятия нуждается в более четком определении его сущности и содержания, функционального предназначения.

Проблема менталитета интересует исследователей, представляющих различные науки, поскольку данный феномен нельзя рассматривать в рамках какой-либо одной дисциплины. Изучение проблемы менталитета носит междисциплинарный характер, ибо менталитет проявляется в психике индивида и в общности людей через систему разнообразных социальных отношений. Все это обусловливает познавательно-поисковый интерес к проблеме менталитета различных наук.

В социально-философской литературе менталитет рассматривается как феномен, присущий таким социальным общностям, как нации. В публикациях

Г.Д. Гачева, И.К. Пантина, В.К. Кантора1 и других подчеркивается культурное значение феномена менталитета, его связь с глубинными, смыслообразующими пластами общественного сознания и бессознательного. Исследователи указывают на возможность понимания менталитета через проявления его в культуре конкретной исторической общности. Несомненно важным представляется положение Г.Д.Гачева о роли языка народа в закреплении и проявлении менталитета, а также в понимании его сущности.

Б.С. Гершунский выделяет наличие общественного и индивидуального менталитета, где индивидуальный менталитет является проявлением У общественного в индивидуальном сознании. Исследователь указывает на динамичную природу феномена менталитета. Данное утверждение.можно использовать для разработки способов и методов направленного воздействия на менталитет с целью его ценностной коррекции.

Б псахолого-педагогической литературе анализируются психологические особенности проявления менталитета. В работах В.А. Сонина, И.Р. Дубова, К.А. Абульхановой, А.Н. Славской3 и других ученых дается характеристика личностных качеств, в которых проявляется менталитет, а также рассматриваются особенности проявления национального менталитета в социуме, прежде всего российского. Однако в этих исследованиях отсутствует обоснование семантики понятия менталитета, не освещены вопросы соотношения менталитета и интеллекта, менталитета и сознания, скромно исследована структура менталитета и условия его формирования.

Ряд исследователей касается проблемы профессионального менталитета, в частности профессионального менталитета педагога. Этому посвящены исследования В.А. Сонина, Б.С. Гершунского и некоторых других.

1 Российская ментальность: (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.- 1994 -№1 -с.25-53

2 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с

3 Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К А.Абульхановой и др - М Институт психологии РАН, 1997.-336 с.

Сонин В А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя -См, 1999.-384 с. Дубов И Г. Феномен менталитета- психологический анализ // Вопросы психологии -1993,- №5 -с.20-29

В работах этих ученых изучение менталитета находится в стадии научного поиска, что свидетельствует о недостаточном пока накоплении эмпирического и теоретического материала в этой области знания.

В профессионально-ориентированной литературе проблема менталитета лишь обозначена. Е.А. Климов1 высказывает суждение о наличии особого менталитета у людей, занимающихся различными видами профессиональной деятельности. По его мнению, у них складывается особая картина мира, через призму которой они воспринимают явления действительности и выстраивают свое поведение. Это положение важно для понимания сущности и особенностей профессионального менталитета. Однако данная идея не получила развития в работах других авторов.

Важным методологическим положением является подход к менталитету как к динамичному феномену, развивающемуся под влиянием среды жизнедеятельности носителя менталитета. Таковым его рассматривают В.А.Сонин, Б.Г.Гершунский и многие другие. В работах, касающихся педагогического менталитета, отмечаются факты изменения менталитета учителя в последнее десятилетие, например, в исследованиях В.А.Сонина. При этом отмечается потеря ряда важных менталитетных качеств личности педагога: происходит отчуждение учителя от идеального учительского «Я», профессионально-педагогической деятельности, от осознания себя воспитателем молодежи.

В публикациях, посвященных проблеме менталитета учителя, подчеркивается необходимость сохранения ценностных основ российского образования, базирующихся на лучших менталитетных качествах российского народа. Наряду с этим имеется необходимость осознания основных качеств профессионального менталитета учительства, так как это даст возможность корректировать их в соответствии с современными ценностями образования. На это указывают, например, В.А. Сонин, Б.С. Гершунский.

1 Климов Е.А. Как выбить профессий. 2-е изд, доп, дораб Климов Е А Как выбирать профессиию 2-е изд, доп., дораб. - М-, 1990 .-М,-1990.-327 с.

Важным при рассмотрении проблемы менталитета педагога и возможности его направленного формирования и коррекции представляется обращение к концепции «человековедческой компетентности педагога» В.М.Шепеля. В основе данной концепции лежит антропологический подход к познанию и формированию личности учителя и учащегося. Опираясь на эту концепцию, возможно выстроить систему воздействий на менталитет учителя с целью его коррекции и восполнения возникшего вакуума на месте утерянных менталитетных качеств.1

Таким образом, в научной литературе по проблеме менталитета исследователи сходятся во мнении, что менталитет является сложным динамичным субъектным феноменом, формирующимся и развивающимся под воздействием социальной среды. Следует отметить, что в ней подчеркивается связь менталитета с общественным и индивидуальным сознанием и бессознательным. Выделяются несколько видов менталитета, приоритетными при этом выступают национальный и профессиональный.

В настоящее время понятие менталитета не имеет четкого определения, в научной литературе нет сравнительного анализа понятий интеллект, мышление, сознание, менталитет. Нуждается, в обосновании структура менталитета, условия его формирования и механизмы функционирования.

Таким образом, проблема обоснования семантики понятия менталитета и, в частности менталитета профессионального, а также выявления основных составляющих менталитета педагога и условий его формирования выступает одной из актуальнейших в педагогической науке. Исследование данной проблемы позволит накопить и систематизировать эмпирический материал в человековедении, даст возможность теоретического осмысления этого материала для педагогической науки.

1 Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера Управленческая антропология М Дом педагогики, 2000 -544с.

Цель исследования: теоретически обосновать приоритетные составляющие хменталитета современного педагога и условия его формирования.

Объект исследования: процесс проявления менталитета педагога в учебно-воспитательной деятельности.

Предмет исследования: составляющие менталитета современного педагога, проявляемые в профессиональной деятельности, и условия его формирования.

Гипотеза исследования: предполагается, что если состояние менталитета как особого механизма мыслительной деятельности педагога влияет на учебно-воспитательный процесс, то

Важное теоретико-прикладное значение имеет научное обоснование роли социально-экономических условий и профессиональной деятельности как факторов, влияющих на формирование менталитета педагога;

Выявив составляющие и особенности процесса формирования менталитета современного педагога, можно определить набор средств и методов, способствующих направленной ценностной коррекции профессионального менталитета педагога.

Таким образом, подтверждение гипотезы исследования может способствовать повышению общего уровня познания менталитета педагога, что можно использовать при его профессиональной подготовке, усилить эффект воздействия педагога на учебно-воспитательный процесс, более плодотворно решать проблемы подготовки учащихся к жизни.

Для реализации цели и проверки гипотезы были выдвинугы следующие задачи исследования:

Осуществить контент-анализ литературы по проблеме менталитета в философии, педагогике и психологии;

Уточнить семантику понятия менталитета педагога;

Выявить приоритетные составляющие менталитета педагога;

Обосновать социально-экономические условия формирования Ш педагогического менталитета;

Определить приоритетные факторы профессиональной деятельности педагога, влияющие на развитие его менталитета.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили концепции и теории отечественных и зарубежных ученых:

Личности Н.Н.Ланге и К.Юнга;

Культурно-исторических типов Н.Я.Данилевского;

Педагогической антропологии К.Д.Ушинского;

Субъектно-деятельностного подхода JI.C. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева;

Человековедческой компетентности педагога В.М. Шепеля;

Е.А.Климова о наличии особой системы - «картины мира профессиональной общности»;

Концепции В.А.Сонина о профессиональном менталитете учителя.

Методы исследования: контент-анализ научной литературы и материалов, опубликованных в периодической печати; наблюдение, анкетирование;

Интервьюирование, тестирование.

Эмпирическая база исследования: материалы опросов и анкетирования работников образовательных учреждений Московской области (общее количество респондентов составило более 300 человек), данные социологических исследований, проведенных кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Институтом комплексных социальных исследований РАН, Мониторинговой службой столичного образования.

Этапы исследования.

Первый этап - изучение литературы и исследование состояние проблемы в теории, определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий и критериев выявления составляющих менталитета современного педагога (2000

Второй этап - проверка теоретических положений; разработка методики исследования, проверка положений о составляющих педагогического менталитета и их влиянии на учебно-воспитательный процесс (2002

Третий этап - выявление зависимости учебно-воспитательного процесса в средней школе от состояния менталитета педагога, формулирование выводов по проделанной работе (2003 - 2004 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Уточнена семантика понятия менталитета педагога, дана характеристика его составляющих: эмоционально-волевой, когнитивной и аксиологической, образа «Я-профессионала»;

Обозначены условия формирования и функционирования менталитета педагога: социализация и профессиональная деятельность;

Выявлены зависимости между состоянием менталитета педагога и учебно-воспитательной работой образовательных учреждений, обосновано практическое значение «общего менталитетНого пространства» образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования.

Теоретические выводы могут быть использованы для разработки практических рекомендаций по созданию условий формирования, а также средств и методов направленной коррекции менталитета педагогов, работающих в системе образования, а также по обучению и воспитанию будущих учителей.

Теоретические и практические положения, выносимые на защиту:

Концептуальные положения о профессиональном менталитете педагога и его составляющих;

Теоретическое обоснование условий формирования и функционирования менталитета современного педагога;

Обоснование влияния состояния менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Апробация результатов исследования.

Данные исследования нашли свое отражение в публикациях по проблеме менталитета педагога и условий его функционирования.

Результаты исследования о роли менталитета педагога в сохранении и развитии национального менталитета были представлены в выступлении и тезисах межрегиональной практической конференции «Социально-экономическая действительность и личность педагога» (2004 г., Москва).

Основные результаты диссертационного исследования обсуждены на заседаниях кафедры человековедческих технологий ИПК и Г1РНО МО, на проведенных обучающих занятиях по исследуемой проблеме с различными категориями работников образования Московской области (2002-2004 гг.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научной литературы, привлеченной для историографического обзора проблемы исследования, проверкой теоретических и эмпирических данных, полученных в ходе исследования. Достоверность эмпирической информации определяется достаточной выборкой опрашиваемых, объективностью критериев составления вопросов анкеты, использованием в работе методики «Ценностные ориентации» М.Рокича.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Работа содержит 7 таблиц, 5 диаграмм и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гусаченко, Ольга Ивановна

Результаты исследования могут быть использованы при составлении методических рекомендаций по проведению целенаправленной ценностной коррекции педагогического менталитета в соответствии с требованиями сегодняшнего дня, задачами модернизации российского образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленной диссертационной работе нашли отражение результаты исследований (2000 - 2004 гг.) по выявлению и описанию составляющих менталитета педагога, и условий формирования профессионального менталитета педагога.

Основная гипотеза исследования о влиянии профессионального менталитета педагога как особом складе его мыслительной деятельности на учебно-воспитательный процесс в школе была подтверждена с помощью теоретических исследований и анализа полученного эмпирического материала.

В ходе исследования была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблематике менталитета, обоснована семантика данного понятия, а также понятия профессионального менталитета педагога, раскрыто его содержание, дана характеристика составляющих менталитета педагога. Исходя из результатов проделанной работы, можно сделагь следующие выводы.

1. Менталитет является своеобразной способностью мышления,-" с помощью которого формируется ценностное отношение к реальной действительности. Менталитет выступает мыслительным механизмом, участвующим наряду с интеллектом в формировании сознания, отражая исторические, культурные и географические условия жизнедеятельности определенной общности и народа.

Менталитет - сложный феномен, который включает в себя следующие составляющие: эмоционально-волевую, когнитивную и ценностную. В системе они определяют поведение человека, отношение к действительности. Продуктами функционирования менталитета выступают стереотипы поведения и мышления, духовные ценности, традиции.

2. Выделяют несколько видов менталитета. Критерием классификации выступает носитель менталитета. Исходя из этого, большинство исследователей актуализируют два вида менталитета: национальный и профессиональный.

Профессиональный менталитет - это своеобразная форма мыслительной деятельности, которая характерна для конкретной профессиональной группы, выражающейся в формировании собственного видения мира, характере поведенческих действий и эмоционально-волевых установок.

В структуру профессионального менталитета входят следующие составляющие: образ «Я-профессионала», влияющий на формирование профессионального самосознания; эмоционально-волевая (совокупность характерных для представителей данной профессии эмоциональных проявлений и реакций), когнитивная (селективность отбора информации и практических навыков, необходимых для трудовой деятельности) и ценностная (набор качеств, принципов, выступающих как смыслообразующие категории).

3. Педагоги являются носителями профессионального менталитета. Приоритетными факторами его формирования являются социализация и педагогическая деятельность. Важнейшими механизмами социализации, которые формируют менталитет, являются живое общение, ценностные ориентации среды и ее предметные условия. В процессе социализации происходит усвоение национального менталитета, а также становление и разьитие профессионального менталитета.

4. Менталитет выполняет отношенческую, оценочную и регулятивную функции. Он влияет на общение, на отношение к деятельности, состояние духовного мира личности

5. Педагогический менталитет, функционируя в образовагельной среде, влияет на педагогическое общение, на процесс обучения и воспитания в субъектно-субъектном взаимодействии учителя и учащихся. Существенным отличием педагогического менталитета от менталитетов представителей других профессий выступает наличие в нем такой характеристики, как передача социокультурного опыта и знаний подрастающему поколению, формирование его душевного склада.

6. Влияние педагогического менталитета на учащихся осуществляется через личное общение и учебно-воспитательный процесс. Педагог, создавая на занятиях с учениками «общее менталитетное пространство», приобщает их к знаниям, ценностям, которые предполагает сформировать у них, правилам и нормам поведения. Педагог развивает национальное мышление учащихся. Таким образом осуществляется формирование менталитета учащихся. Позитивный менталитет педагога способствует формированию позитивно-ориентированного менталитета учащихся.

7. Для сохранения лучших менталитетных качеств российского педагога необходима целенаправленная политика государства в области образования, направленная на коренное улучшение социально-экономических условий жизнедеятельности, повышение престижности профессии учителя и улучшение гражданского самочувствия педагогов.

8. Для целенаправленного развития менталитета педагога необходимо

W - гт использовать весь спектр антроповедческх и педагогических знании. При применении человековедческих технологий *можно добиться развития в менталитете педагогов профессиональной рефлексии, что позитивно сказывается на его состоянии. Для решения данной задачи могут быть использованы, например, следующие методики:

Создания «общего менталитетного пространства» образовательного учреждения;

Саногенного мышления (Ю.М.Орлов) для развития самосознания и эмоционально-волевой составляющей;

Развития позитивной «Я-концепции» для роста самосознания, развития аксиологической и эмоционально-волевой составляющих.

Для формирования и направленной ценностной коррекции менталитета педагога важное значение имеет создание «общего менталитетного пространства» школьного социума, которое оказывает воспитывающее воздействие как на педагога, так и на учащихся.

Представленное диссертационное исследование является одним из теоретико-прикладных подходов к решению проблемы менталитета современного педагога. Особое значение данной темы исследования определяется тем творческим и созидательным потенциалом, который заложен в самом изучаемом феномене.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусаченко, Ольга Ивановна, 2004 год

1. Алиев Х.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции -М.: Центр саморегуляции человека «HOMO FUTURUS»: Тантра, 1993-160 с.

2. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. // Вопросы психологии.-1999.-№ 2.-е. 12 22

3. Арсеньев А. Россия в ситуации общемирового кризиса (философский очерк) // Развитие ребенка.-2000.-№ 3-4.-c.24 -74

4. Асмолов А. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.-М.: Смысл, 2001.-416 с.

5. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы философии.1999.-№ 1.-е 3-13

6. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценносшых орненкщнп будущих учителей // Педагогика.-2002.-№ 3.-С.50-54

7. Бакштанский В.Л., Жданов О.И. Менеджмент вашего здоровья.-М.: ПНР СЭ,2000.-224 с.

8. Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога-Астрахань, 1997.-122 с.

9. Ю.Бердяев Н.А. Судьба России.-М., 1991.-165с.

10. П.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В.Брушлинского и В. А. Кольцовой.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК.-1997.- 349с.

11. Богуславский С. Педагогическая ментальность // Педагогический вестник.-1996.-№ 8.-С.8

12. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.-1999.-№ 3.-С.37-43

13. Брэдбери Эндрю. Развитие НЛП-навыков.-СПб.: Питер, 2002.-150 с.

14. Бутенко А.П., Колесниченко Ю.В. Менталитет россиян и евразийство: их сущность и обществено-политический смысл // Социологические исследования.-1996.-№ 5.-с.92-106

15. Бьюзен Т. Максимально используйте свой разум.-Мн.: ООО «Попурри»,2000.-192 с.

16. Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Пер. с англ. Е.А. Самсонов.-Мн.: ООО «Попурри», 2003.-304 с.

17. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика.-1999.-№ 8.-C.91-99

18. Вильяме К. Тренинг по управлению стрессом.-М.: Эксмо, 2002.-272 с.

19. Вифлеемский А. Образовательный комплекс России на современном этапе реформ. Новые угрозы // Народное образование.-2002.- № 5.-е. 13-20

20. Социология молодежи: Учебное пособие / Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д. и др. / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова-Ростов н/Д.: Феникс,2001.-576 с.

21. Воронов В. Представления будущих педагогов о качествах, необходимых учителю // Педагогика.-2001.-№ 3.-е. 5 -7

22. Выготский JI.C. Педагогическая психология.-М., 1991.-437 с.

23. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?// Педагогика.-2001.-№ Ю.-с.З-12

24. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство.-1998.-608 с.

25. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов.-М.: Институт практической психологии, 1996.-144 с.

26. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика.-2002.-№ 6.-С.61-66

27. Гудзенко А.Р. Русский менталитет.-М.: АиФ Принт, 2003.-444 с.

28. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире / Под. общей ред. Т.В.Барчуновой.-Ярославль: ТФ «Норд», 2001.-3 84с.

29. Гумилев JI.H. От Руси к России: очерки этнической истории / Послесл. С.Б.Лаврова.-М.: Экопрос, 1992.-332 с.31 .Данилевский Н.Я. Россия и Европа.-М.: Книга, 1991.-574 с.

30. Дедюлина М.А. Социоприродные и социокультурные основания кратического менталитета: Автореферат диссертации.-Ростов на/Д., 1999.-23с.

31. Дж. О"Киффи. Семидневный курс тренировки ума.-М.: Золотой теленок, 1997.-256 с.

32. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование.-М.: ИНФРА-М, 2003.-381 с.

33. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования).-М.: Издательство Московского университета, 1984.-208с.

34. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли.-М.: ТЦ Сфера, 200396 с.

35. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии.-1993.-№ 5.-С.20-29

36. Ерина Н.А, Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих: Автореферат диссертации.-М., 1997.-22с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.-Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 2000 -384с.

39. Караковский В.А. Учитель в контексте нового времени // Открытая школа.-2001.-№ 1.-С.35-38

40. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999.-336 с.

41. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева.-М.: Педагогика, 1982.-400 с.

42. Климов Е.А. Психология профессионала.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с

43. Климов Е.А. Как выбирать профессиию.-2-е изд., доп., дораб.-М.,1990.-327с.

44. Ключевский В.О. Русская история: Полн. курс лекций: В 3 кн.: Кн.1.-М., 1995.-450 с.

45. Конференция «Русская история: проблемы менталитета» // Преподавание истории в школе.-1995.-№ 3.-С.21-29

46. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы.-2002.-№ 1.-С.97-126

47. Конькова Е.Ю. Гуманное воспитание: быть или не быть? // Классный руководитель.-2001.-№ З.-c.l 14-123

48. Кордуэлл Майк. Психология: А Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко.-М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-448 с.

49. Краткий психологический словарь.-М.: Прогресс, 1985.-458 с.

50. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.: Высшая школа, 1981.-289 с.

51. Лесная J1.B. Менталитет и менталитетное основание общественной жизни // Социально-гуманитарные знания.-2001.-№ 1.-С.133 -146

52. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии,-1990.-№ 4,-с.З -6

53. Лихачев Д.С. Земля родная: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1983.256 с.

54. Лосский Н.О. Характер русского народа: В 2 кн. М.: Правда, 1990.

55. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика.-2001.-№ 10.-c.56- 61

56. Мазуров Б.Ф. Менталитет и образование // Образование: проблемы, поиск, решения: Сб. научно-метод. Работ. Вып. № 1-Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000.-200 с.

57. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т.-М.: Правда, 1987

58. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Институт практической психологии, 1993.-397 с.

59. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке.-М., 1994.-155 с.

60. Маслоу А. Психология бытия.-М.: Рефл-бук, 1997.-304 с.

61. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике // Magister.-1997.-№ 0,-с. 24-31

62. Мегаполисы и провинции в современной России: образы и реальность (Аналитический доклад) / Подготовлен в сотрудничестве с Представительством Фонда имени Фридриха Эберта в Российской Федерации Институт комплексных социальных исследований РАН, 200496 с.

63. Медведкова О.Л. Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления: Автореферат дисертации.-Барнаул, 1999.-20с.

64. Менталитет: Широкий и узкий план рассмотрения // Сб. науч. Трудов / Под ред. А.А.Разина-Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994.-128 с.

65. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии.-1998.-№. 1.-С.20 31

66. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)-М.: Дело, 1994.-216 с.

67. Молодой учитель 1999 2002: проблемы, адаптация, становление. - М.: Московский городской педагогический университет, 2002.-216 с.

68. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика.-2002.-№ 1 .-с.61 67

69. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учебно-метод. пособие.-Мн.: Ушверсггэцкае, 1999.-216 с.

70. Нетакологов Н. Из истории русской интеллигенции // Преподавание истории в школе.-1993.-№ 4.-С.36 43

71. Никовская Л.И. Трансформация в России в контексте социального конфликта: Научное издание в 2 ч ч. 1.-М.: Издательский дом «Ключ - С», 2003.-232 с.

72. Нискер Вэс. Безумная мудрость.-С-Пб.: Питер, 2000.-288 с.

73. Новиков А. Народность всегда актуальна // Директор школы.-2001.-№ З.-с. 25-30

74. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.-344 с.

75. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика.-1999.-№ 7.-е. 60 68

76. Орлов Ю.М. Обида. Вина / Составитель А.В.Ребенок: 2-е изд., испр М.: Слайдинг, 2002.-96 е.- Серия: Исцеление размышлением, кн. 1

77. России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья.-М.: Наука, 1990.-528 с.

78. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.-256 с.

79. Панкратов В.Н. Саморегуляцтя психического здоровья: Практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-352с.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина.-М.: Международная педагогическая академия, 1994.-680 с.

81. Пищик В.И. Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка: Автореферат диссертации. Ростов н/Д, 1997.- 23с.

82. Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем: Тезисы докладов первой конференции по исторической психологии российского сознания (4-7 июля 1994 г., Самара).-Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-198 с.

83. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу "Психология труда и инженерная психология"-М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-352 с.

84. Психология. Популярный словарик/Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Изд. центр" Академия"; ИЦ "Кафедра", 1997.-96 с.

85. Психология для студентов вузов.-М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 560 с.91 .Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др-М.: Педагогика, 1983.-478 с.

86. Психология личности: Т.1. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-567 с.

87. Психология личности: Т.2. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-544 с.

88. Пушкарев Л.Н. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории // Преподавание истории в школе.-1995.-№2.-с.2 -6

89. Рогов Е.И. Эмоции и воля.-М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2001.-240 с.

90. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика-Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

92. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Ю.Щербаков.-М.: Педагогика, 1990.-624 с.

93. Российская ментальность (Материалы круглого стола) // Вопросы философии.-1994.-№ 1.-С.25-53

94. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой.-М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-336 с.

95. Российский менталитет в системе российского образования: (Сб. статей в 3-х частях).-Оренбург, 1996

96. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии.-2000.-№ 1.-е. 142 148

97. Сабиров В.Ш. Философско-культурологические основания инновационных процессов в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-122 с.

98. Самоукина Н.В. Психология оптимизма.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-240 с.

99. Семенов В.Д. Гражданственность как ядро педагогической профессии // Magister.-1996.-№ 3.-е. 3-9

100. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-224 с.

101. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика.-2001 .-№ 7.-е. 47 53

102. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-192 с.

103. Словарь прикладной социологии. Минск: Изд-во «Университетское», 1984.-287 с.

104. Смолин О. Воспитание в контексте федеральной образовательной политики: некоторые идеологические и нормативно-правовые аспекты // Народное образование.-2003.-№ 2 -с. 25 -33

105. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов В.С.-М,: Политиздат, 1991.-326 с.

106. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореферат монографии, представленной на соискание ученой степени доктора психологических наук-М., 1998.- 44с.

107. Сонин В.А. К проблеме профессиональной ментальности педагога // Magister.-1998.- №2.-с. 68 86

108. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии.-2000.-№ 2.-е. 183 -191

109. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.В.Казанцев и др./ Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача.-2-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2003600 с.

110. Спартин В. О формировании ноосферного менталитета // Родительское собрание.-2000.-№ 3.-C.9 19

111. Сухомлинский В.А. Избранные произведеня: В 5 т.-Киев: Радянська школа, 1980

112. Сэмюэл А. Мэлоун. Навыки мышления для менеджера-Ростов н/Д: «Феникс», 1997.-320 е.- Серия 1000 секретов успеха

113. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования.-М.: Институт социологии РАН, 1999.-82 с.

114. Терентьев А.А. Российский менталитет, школа и социализация молодежи / Духовный мир личности: становление и развитие: Межвузовский сб. науч. трудов. Нижний Новгород: Изд-во Hi"НУ, 1998.-214 с.

115. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образование // Педагогика.-2001 .-№ 7.-С.22 25

116. Троицкий В.Ю. Школа и возрождение национального самосознания // Воспитание школьников.-1997.-№ 3.-C.16- 24

117. Трофимов В. Душа русской цивилизации-Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1998. -152 с.

118. Тургенев И.С. Избраные сочинения.-М.Художественная литература, 1987.- 520 с.

119. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С.Собкина.-М.: Российская Академия образования, 1996.-102 с.

120. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией.-М.: Сентябрь, 2000.-125 с.

121. Ушинский КД. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров.-М.: Педагогика, 1990

122. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов.-М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.

123. Фишбейн Д. Властная дистанция: что делать с ней молодому руководителю? // Директор школы.-2003.-№ 8.-C.30 32

124. Фишман Л. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы // Директор школы.-1999.-№ 5 с.20 -27

125. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения.- М.: Генезис, 2003.-400 с.

126. Франкл В. Человек в поисках смысла-М.: Прогресс, 1990.-368 с.

127. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-7-е изд.- Мн.: Университетское, 2002.-560 с.

128. Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Сост. М. Папуш.-М.: Институт обще гуманитарных исследований, 1995.-304 с.

129. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.-М.: Просвещение; АО «Учебная литература», 1995.-304 с.

130. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий-Ростов н/Д.: Феникс, 2002.-688 с.

131. Шарипова Э.А. Менталитет личности: философско-этический анализ: Диссертационное исследование-Уфа, 1999.- 134с.

132. Шевяков М.Ю. Менталитет: сущность и особенности функционирования: Автореферат диссертации.-Волгоград, 1994.-24с.

133. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менджера. Управленческая антропология.-М.: Дом педагогики-544 с.

134. Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. -М.: Авицена, ЮНИТИ, 1996.-295 с.

135. Шепель В.М. Беречь душевное здоровье народа // Управа.-2002.-№ 12(13).-с. 44-45

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Профессиональная ментальность. Проблемы профессиональной ментальности психологов-специалистов и представителей других профессиональных групп

Нашлось результатов: 141249 (0,92 сек )

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя

№1 [В помощь практикующей медицинской сестре, 2019]

Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа

Профессиональная этика

Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы

Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы

Профессиональная этика

Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки студентов (на примере обучения физике в технических вузах)

История и современное состояние изучения психологии здоровья человека

История и современное состояние изучения психологии здоровья человека

Развитие технического творчества учащихся в учебно-воспитательном процессе по физике в средней школе

Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя

ПОВЫШЕНИЕ ТОВАРНОСТИ ЛИЧНЫХ ПОДСОБНЫХ ХОЗЯЙСТВ АВТОРЕФЕРАТ ДИС. ... КАНДИДАТА ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК

Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального и начального профессионального образования

Библиотека в системе непрерывного профессионального образования

Библиотечная жизнь Кузбасса: экспресс-информация. Вып. 1

Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога

Формирование личности дошкольника средствами физической культуры. автореф. дис. … д-ра пед. наук

Психологические резервы инженерной подготовки

Содержание, формы и методы подготовки рабочих к высокопроизводительному труду в бригадах

Профессиональная этика. Рабочая тетрадь.

Этика деловых отношений Рабочая тетрадь

Кадровый менеджмент отеля: особенности управления персоналом гостиничного предприятия

№2 [Здравоохранение Российской Федерации, 2013]

Педагогика профессионализма конспект лекций

Профессиональная этика учеб. пособие (практикум)

Экологовалеологический подход к здоровьесбережению детей дошкольного возраста учебное пособие: Ч. 2

Поведенческий менеджмент учеб. пособие

Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: концептуальные основы

№154(7617) [Российская газета - федеральный выпуск + Союз. Беларусь-Россия, 2018]

№5 [Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины, 2016]

№1 [Физическое образование в вузах, 1997]

Ментальность как философско-психологическая категория

Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Менталитет современного педагога и условия его формирования»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты) 2009 год, доктор педагогических наук Малярчук, Наталья Николаевна

Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта 2010 год, доктор педагогических наук Грибкова, Ольга Владимировна

Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования 2004 год, доктор педагогических наук Никитина, Наталья Ивановна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гусаченко, Ольга Ивановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусаченко, Ольга Ивановна, 2004 год

Популярное