Главная » География » Этапы формирования орфографической зоркости у младших школьников. Реферат «Формирование орфографической зоркости у младших школьников

Этапы формирования орфографической зоркости у младших школьников. Реферат «Формирование орфографической зоркости у младших школьников

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Ее основы закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Одним из условий формирования орфографических навыков является формирование орфографической зрелости.

Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать в словах, предназначенных для записи орфограммы, а также определять их типы. Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок. Поэтому достижение высокого качества орфографической зоркости было и остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть" орфограммы. Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления, чтобы принять действенные меры по улучшению положения.

Проблема формирования орфографических навыков и орфографической зоркости в истории методической науки

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им также естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. "Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами". Уровень грамотности учащихся средней школы – одна из острейших проблем народного образования.

"Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это "одежда мысли", по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека" (Иванова 1966).

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография – общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам "orfos" – "прямой", "правильный" и "grapho" – "пишу", т.е. буквально означает "правильно пишу". Значение слово орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию (Иванова 1966).

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

В методической литературе описано два пути овладения навыками правописания. Это грамматический и аграмматический подходы. Данные направления сформировались еще в позапрошлом столетии и были предметами горячих споров своих сторонников. Суть научных споров сводится к выяснению механизмов грамотного письма. "Грамматисты" считают, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. "Антиграмматисты" напротив отрывают грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивают ее чисто механическую природу, методика обучения в данном случае должна быть иной.

Развитие аграмматического подхода связано с именами немецких ученых-педагогов А. Дистервег и Э. Бормана. С момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включать в процесс овладение грамотным письмом работу различных анализаторов. А. Дистервег наметил путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны приобрести понятия о звуках как основных элементах звучащего слова. В ходе письма под диктовку обучающимся необходимо анализировать звуковой состав слова. Именно такое теоретическое представление ученого привело его к мысли, что доминирующим методом обучения является письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, полагал, что главным является зрительное восприятие. При зрительном восприятии правильных написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов. Значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов. Представители немецкой экспериментальной школы начала века исследуют роль зрительного и слухового, кинестетического анализаторов, роль движений руки. Проведенные ими опыты отличаются оригинальностью изобретенных методик, суть которых состоит в следующем. В исследовательских целях немецкие ученые используют искусственный языковый материал, лишенный семантического наполнения: они хотят, как бы в чистом виде, определить роль анализаторов в становлении навыка. Кроме того, для изучения одного из анализаторов они стараются отключить работу остальных. Каждая экспериментальная попытка вызывает шквал критики. Методика дорабатывается, снова проводятся опыты, и снова критика.

В. Лай, также принадлежавший первой волне ученых-антиграмматистов, первым отметил индивидуальные различия испытуемых, которые он связывал с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы.

Итак, ученые-антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются зрительный и слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически-правильных образов слов. А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели в развитии речи и мышления учеников, а не в овладении орфографически-грамотной письменной речью. Учеными-антиграмматистами были предложены и упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывание с верных образцов, проговаривание, особые диктанты.

Переломный момент в работах продолжателей аграмматической теории наступает, когда в современных исследованиях физиологов, психофизиологов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования анализаторов для становления полноценного речевого механизма, в том числе и для орфографического навыка. Существовало несколько точек зрения на ведущую роль различных анализаторов. Ведущую роль зрительного анализатора подчеркивал Б.Г. Ананьев. Доминантность зрительной системы ученый обосновал "ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов" (Булохов 1993). Важность работы кинестетического анализатора показали исследования Н. И. Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Н. И. Китаева, Л.К. Назарова. И, наконец, А. Н. Соколов доказал, что для формирования речевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является основным механизмом мышления и понимания. Однако на данном этапе процесс понимания продолжал оставаться "за скобками" исследователей.

Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если в начале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. "Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания " (Богоявленский 1966). Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

В 1960 году выходит книга Н.С. Рождественского " Свойства русского правописания как основа методики его преподавания ", в которой автор доказывает необходимость " установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому ". Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имеет в виду его принципы: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический.

Принципиально новый этап в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении много было сделано Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др.

Харьковские психологи В.В. Репкин и П.С. Жедек в 60-70-е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах. П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что " если орфографию слова рассматривать как отображение его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях " (Жедек 1993).

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственные задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующие правила); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Но фонематическая орфография не была поддержана официальной программой, стала основной в программах развивающего обучения. В последнее время она все шире проникает в традиционную школу.

Например, учебник для начальных классов по русскому языку "К тайнам нашего языка " (авторы – М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко) основан на подходе, предложенном психологами П.С. Жедек и В.В. Репкиным. Авторы стараются, прежде всего, научить ребенка обнаруживать "опасные " при письме места, то есть орфограммы, и вполне сознательно… уходить от ошибки, оставляя на месте неизвестные буквы "окошко ": когда умение, именуемое орфографической зоркостью, в той или иной мере сформировано, ученик психологически готов к изучению правила, и он хочет его изучать, так как оно оказывается ему нужным. Так ученик из " обучаемого объекта" становится" субъектом учебной деятельности". Так обучение орфографии становится развивающим, а проводимая через весь курс мысль о том, что стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками, и одновременное формирование умения избегать их – делает это обучение еще и воспитывающим. На взгляд авторов, они продолжают линию традиционного обучения, но при этом привносят в него то, что накоплено наукой и практикой в последние десятки лет.

Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка и орфографической зоркости у младших школьников

Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речью связано с механизмами мышления и понимания, поэтому проблема орфографической грамотности школьников является всесторонней (Христенко 1988). Г. Г. Граник в своем исследовании, на основе систематизации научных данных, выдвигает гипотезу о психологических механизмах орфографической грамотности.

С точки зрения "грамматического" направления в основе умения орфографически грамотно излагать текст лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования. Построение психологической теории обобщения связанно с двумя различными лингвистическими теориями. В основу одной из них положено представление о морфологическом принципе русского письма, в основу другой – о фонемном принципе (Бабайцева 2000).

В основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний I и II спряжений). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае. Данное представление, о механизме психологического обобщения основано на главенстве морфологического принципа.

Новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения – следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Так, П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что "если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основание орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях " (Рождественский 1965: 150). Методика обучения была построена таким образом, "чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах – приведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид фонемы" (Жедек 1993: 162). Механизм переноса на основе обобщения может действовать в том случае, если у пишущего сформировалась орфографическая зоркость. Впервые к этой проблеме привлек внимание И.С. Забуга: "Неумение видеть орфограммы влечет за собой и неумение применять правила на письме". Умение выделять орфографическую задачу при письме должно включать умение применять правило, так как одна из основных причин ошибок – неумение учащихся применять правила к практике письма.

В исследовании Г.Г. Граник установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет, и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила умственного приема (Приступа 1987). То есть формирование грамотного письма происходит путем знания правил с выработкой на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Система упражнений построена по принципу следования от легкого к трудному. Имеется три основных типа упражнений, а именно: упражнение с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Типы упражнений приведены по нарастанию степени трудности. Операции умственного приема, сформированные в условиях работы с готовым текстом, могут быть перенесены в условиях работы с диктуемым самостоятельно создаваемым текстом. Следует наращивать степень трудности, и эти операции "врастут", " приладятся" к новым условиям. Именно это теоретическое представление о формировании умений и навыков положено в основу своевременной методики преподавания (Приступа 1987). Но в данном случае не учитываются различия в условиях, в которых происходит решение орфографических задач. Различие заключается в самом типе письменной работы.

Теоретические положения соотношения цели и условий, и их влияния на операционный состав действия рассмотрены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. В работе А.Н. Леонтьева говорится: "Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются: тогда меняется только и именно операционный состав действия или (и это крайний случай) действие может оказаться вовсе невозможным, и задача остается не разрешенной" (Леонтьев 1975: 304).

Дальнейшее развитие общетеоретические положения С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева получили в теоретико-экспериментальных исследованиях М.С. Шехтера, посвященных проблеме перехода от сукцессивного опознания к симультанному. (Сукцессивное опознание (англ. successive recognition) – развернутый во времени процесс опознания, в значительной степени напоминающий процесс ознакомления с объектом. Симультанное опознание (англ. simultaneous recognition) – мгновенное одномоментное опознание знакомого объекта). В работах М.С. Шехтера показано, что симультанное опознание связано с качественными изменениями процесса, при котором происходит объединение отдельных опознавательных элементов в более крупную единицу. Иными словами, изменение условий опознания приводит к использованию новых опознавательных признаков. В исследовании Г.Г. Граник, направленном на изучение процесса формирования пунктуационных умений и навыков, установлено, что изменение условий решения пунктуационных задач ведет к изменению операционного состава умственного приема (Приступа 1987).

То есть грамотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения орфографических задач, т.е. выработки орфографического навыка, а существующий на сегодняшний день подход к проблеме формирования орфографического навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфографического умения, т.е. умения безошибочно решать орфографические задачи.

Рассматривая проблему сознательного письма, психологи методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания.

Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что "школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии" (Жедек Репкин 1974: 20).

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: " Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том, или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково" (Жедек Репкин 1974: 31). Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией ("представителем") разных фонем.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Лингвистические основы орфографической работы в начальной школе

"Современное письмо состоит из трех частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии" (Иванова 1966: 35); в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, – это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имен, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимают и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие (Власенков 1973).

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов(Власенков 1973).

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.: во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих, фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определения части речи, формы слова, например: имя существительное первого склонения, стоит в д.п., ед. ч., и т. д. (Жедек Репкин 1974: 42).

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном аналитическом подходе к языку, на понимании значении слов и их сочетании, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствует следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, кроме, непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на " – з ", которые пишутся по другому принципу, (этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имен существительных, в падежных окончаниях имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определенной мере морфологический принцип действует и в слитно – раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а так же в употреблении "Ъ" после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определении их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, так же опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады;

2) правописание приставок, исключая приставки на з –: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил];

3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в – горъдь], над столом [нът – ст лом];

4) правописание суффикса – ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [нисти], травка [трафкъ];

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с – И – в сложносокращенном слове: пединститут, дезинформация.

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы (Кузьмина 1981).

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звукобуквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: "луна", "стул", "мы", "рак" и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове "вагон" звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква – а – пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но их опасность в том, что они все же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа "стол", "рука", "лампа" (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, то есть написание передает звучание слова.

На фонетическом принципе основано:

1) написание приставок на з -: без -, воз -, них -, из -, раз -, чрез -,через -. Так перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твердый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречиях после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением – ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на – з) пишутся не однообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: "безымянный, но "беспокойный". Нетрудно заметить, что написание З -; С – в этом примере соответствует произношению, то есть, подчинено фонетическому принципу(Кузьмина 1981).

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путем запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на – з -, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип русской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Непроверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20 % (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова.

Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: "ванна", "балык", "тулуп" – тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: "картон" – от латинского; "костюм" – от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: "петух" – от старорусского "пети", "горох" – содержит полногласие – оро -, в котором не бывает – а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание Г в род. п., ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далеких эпох, когда эти формы произносились с [г];

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И, Е, Е, Ю, Я, как слышится, но к 13 веку эти согласные отвердели. И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твердо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л., ед.ч.: читаешь, играешь.

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы – еньк, – тель, – очк, – ечк, – енн, – оват, – еват.

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой "и", ЧА, ЩА, с буквой "а", ЧУ, ЩУ, с буквой "у" противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не "и", а "ы", после мягких – не "у", "а", а "ю", "я".

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: "калач" (по морфологическому принципу следовало бы написать "колач").

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминание, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятие фонемы, был предложен новый фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии, но как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп, и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа "вода" – "воды" или "луг" – "луга". Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но, однако, неравноправными, так как фонематический принцип есть часть морфологического.

Методика развития орфографической зоркости младших школьников

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведенных учеными – психологами и учеными – методистами подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определенной системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды окружающей детей.

Успешному обучению правописания способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приемов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов (Алгазина 1981).

Последовательность упражнений

в процессе усвоения учащимися навыков

Место орфографической зоркости в структуре орфографического действия

В орфографическом действии выделяют две ступени:

Постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

Решение орфографической задачи.

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия. Для решения орфографической задачи школьник должен пройти шесть ступеней (Бабайцева 2000):

1) найти орфограмму;

2) определить её тип;

3) наметить способ её решения;

4) определить последовательность решения;

5) выполнить эту последовательность;

6) написать слово.

Ребенка нужно научить:

а) ставить орфографические задачи;

б) устанавливать её тип и относить к определенному правилу;

в) применять правило;

г) осуществлять орфографический самоконтроль.

Первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но непременно в обратном порядке, т.е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного. В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во 2-ом классе узнают способы правописания безударных гласных, они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и, научиться по этим признакам, находить орфограммы (Бельдина 2004).

Первый класс и начало второго класса – это период активного становления орфографической зоркости. Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть, проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу. Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме.

Первоначальное представление об общем правиле русской орфографии дети получают в период обучения грамоте, когда наблюдают, что безударные гласные обозначаются так, как под ударением. Такое практическое предварительное представление о ведущей закономерности правописания до тех пор, пока младшие школьники не познакомятся с родственными словами (во 2 классе). Действующая программа так и построена: сначала учащиеся проверяют безударную гласную в целом слове, а затем в корне. После того как школьники узнают, что слово состоит из значимых частей, вывод уточняется: гласные в слабой позиции обозначаются теми же буквами, что и в сильной позиции в той же части слова.

Структура орфографической зоркости. Опознавательные признаки орфограмм

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно, прежде всего, дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия " орфограмма".

"Орфограмма – это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу" (Рождественский 1959: 65).

"Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный" (Власенков 1973: 89).

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм (Львов 1984):

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

Гласные – а, о, и, е;

Пары звонких и глухих согласных;

Сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

Сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

Согласные п, к, ф,т,с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

Повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;

Мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем – две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие – на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно – достаточно только убедиться, что "под-"- это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок "пад –" и "пот – " в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. "Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью" (Одегова 1989: 20). Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает так же умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости (Булохов 1993). В 1-м классе основное внимание было сосредоточено на ознакомлении детей с первым опознавательным признаком орфограмм – несовпадением звука и буквы, произношения и написания.

В 2-4 классах с переходом с фонетического на морфологический уровень усвоения правил правописания безударных гласных в корнях слов, приставках, окончаниях и суффиксах различных частей речи – открывается возможность познакомить учащихся с другими опознавательными признаками орфограммы:

Морфемы в словах (корень, приставка, суффикс, окончание);

Принадлежность к определенной части речи.

По результатам работы с каждым новым правилом по теме "Безударные гласные" с детьми составляется таблица, помогающая выполнить упражнения по обнаружению орфограмм.

Название орфографических тем, орфограмм	Опознавательные признаки орфограмм
1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)	а) безударность (отсутствие ударения на корневом гласном), б) место в слове – в корне
2. Безударные гласные в приставках	а) безударность, б) место орфограммы – в приставке
3. Безударные гласные в падежных окончаниях имен существительных	б) наличие безударных е/и, в) часть речи – имя существительное.
4. Безударные окончания имен прилагательных	а) место орфограммы – в окончании, б) наличие безударной гласной, в) часть речи – имя прилагательное.
5. Безударные личные окончания глаголов в настоящем и будущем времени	а) место орфограммы – в окончании, б) часть речи – глагол, в) отсутствие ударения на окончании, г) время – настоящее или будущее
6. Безударные суффиксы глаголов в прошедшем времени (перед Л)	а) место орфограммы – в суффиксе, б) часть речи – глагол, в) отсутствуют ударения на суффиксе и, е, я, а, г) время – прошедшее.

Практика показывает, что овладеть в полной мере способом постановки орфографических задач учащиеся смогут лишь тогда, когда будут быстро ориентироваться в морфемной структуре слова и различении частей речи. И если узнавание частей речи достигает автоматизма относительно быстро, то более сложным бывает процесс выделения частей слова.

В связи с этим, широко включаем задания развивающего характера и вместе с тем побуждающее к отыскиванию орфограмм в словах. Вот некоторые из них (Баранов 1993):

1) упражнения с выборочным ответом:

а) Выпиши только те пары слов, которые являются родственными.

Найди орфограммы в корнях слов:

большой – громадный, родной – двоюродный, потепление – теплица,

источник – родник, смелый – бесстрашный, хвастун – хвостатый,

гористый – косогор, ученый – неуч,соль – засолить.

б) Найди третье лишнее слово, вычеркни его:

потолок, потливый, потеть;

боль, большой, больница;

вода, водить, водный;

заморозки, зарево, морозит.

в) Выбери ответ с правильным выделением корня. Устно объясни свой выбор. Объясни (устно) ошибки в других ответах.

записать

звериный

Образец ответа: правильным ответом является ответ №3, ошибки допущены в 1 и 2 ответах.

2) Упражнения классификационного характера:

а) Помоги словам собрать своих родственников. Выдели орфограммы:

красный, редкий, краснуха, покраснел, поредел, реденький.

б) Выпиши только пары слов с общим корнем. Найди орфограммы в корне. Соедини стрелками слова из левого столбика с однокоренным словом из правого столбика. Выдели орфограммы в корне:

мальчик обледенел

ледышка малютка

дорога перелет

летчик подорожник

в) какой корень в слове "льдинка"? Чтобы ответить на этот вопрос, попробуй построить "куст" из таких слов: лед, ледовый, ледяной, обледенеть, ледник, ледниковый, ледышка, льдина, льдинка.

Из какого слова "выросли" остальные однокоренные слова? Выдели в этих словах окончания, корни. В каких словах в корне есть орфограммы?

г) Распредели слова в два столбика (даются графические схемы), указав в каких из них безударные гласные в корне, приставке: красота, зарядил, отвечать, теснота, завяжи.

При выделении корня обращаем внимание на обязательность двух условий при установлении родственности слов:

Одинаковая часть (буквенная форма);

Сходство по смыслу.

Синтезом опознавательных признаков орфограмм является следующий алгоритм рассуждений ученика 3-4 классов:

1. Найди орфограмму.

2. Определи её тип:

Гласная или согласная?

Ударная или безударная?

3. В какой части слова находится?

4. К какой части речи относится?

5. Сделай вывод. Пример: Сидят на ветке снегири.

1. Не знаю, что писать: – Е или И

2. Это гласный, безударный (слово произносится вслух).

3. Смотрю, в какой части слова находится безударный гласный: ветка, ветки, веткой. Меняется окончание.

4. Это имя существительное.

5. Значит, орфограмма – безударное окончание (-е или -и) в имени существительном.

Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе морфологического принципа

"Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова" (Булохов 1993: 38).

Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится.

Написание корня "вод"- сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [въд] овоз, [вад]янка.

Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка "под-" пишется во всех случаях одинаково: под-данство,

под-властный, под-осиновик, хотя произносится по-разному: [под]данство,

[под]властный, [пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря – ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до её решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только " подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил – "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая – "маставая") (Львов 1996).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе фонематического принципа

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а в последствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурии, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарные осознания фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать (Львов 1996).

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, "чтение есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)" (Эльконин 1989: 39). К.Д. Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова" (Кузьмина 1981).

То есть мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи (Богоявленский 1966).

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что "хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться" (Рождественский 1998). И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как "слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании"/ Он же указывает: "Под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука" (Эльконин 1989).

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка "заострить" слуховое восприятие и "руководствоваться слухом и только слухом". Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим разделением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) (Эльконин 1989).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, "безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые мы умеем правильно произносить" (Булохов 1993).

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

При недостаточном развитии звукового анализа у детей начальных классов, наиболее типичны следующие ошибки:

Трудности слияния звуков в слоги и слова;

Взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих);

Побуквенное чтение (Р, Ы,Б,А);

Искажение слоговой структуры слов;

Слишком медленный темп чтения;

Нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

Замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

Пропуски гласных;

Пропуски согласных в их стечении;

Слияние слов на письме;

Раздельное написание частей одного слова;

Пропуски, наращения или перестановки слогов;

Орфографические ошибки.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: "Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково" (Фомичёва 1983). Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией ("представителем") разных фонем.

Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов "вода", "водянка", "водяной"- позиционные "представители" фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов "глаз", "глазок", "глазомер" "представляют" фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: "тропинка" – потому что "тропы". Второе правило – "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): "глаз" – потому что "глаЗа"; "колоски" – потому что "колоСок". Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: "бантик" – потому что "баНт"; "встанька" – потому что "встаНЬ".

Все три правила по сути своей идентичны: "они учат проверять вариант фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции".

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. при обучении по действующей программе, умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных,: все безударные гласные (кроме "у"), согласные, парные по звонкости – глухости на конце слова и перед согласными (не "р", "л", "м", "н"), – первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово "застежка", в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з-те-к), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может "представлять" разные фонемы), – это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью.

В учебнике "К тайнам нашего языка" М. С. Соловейчик при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные "опасности письма"). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсчетов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных (вместе) встречается значительно больше, чем других орфограмм.

Система упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится, прежде всего, на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что "правило организует обучение письму, но оно само по себе ещё не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком" (Бархин Истрина 1935: 84).

Д.Н. Богоявленский определяет роль упражнений "как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма" (Богоявленский 1966).

С этой целью используются так называемые, специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором (Текучев 1980).

Упражнения типа списывания – это осложненное списывание текста без попуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых (Приступа 1957):

1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома – упражнения типа осложненного списывания, в классе – диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л.П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определённой последовательности, в определённой системе (Жедек Тимченко 1989).

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения – это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы" (Перовских 1987). В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них) (Баранов 1991).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учитель имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами – в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т.д.), в другой – существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Формирование орфографической зоркости у младших школьников преследует следующие задачи:

Совершенствовать умение учащихся производить звукобуквенный анализ слов, различать в слове ударные и безударные гласные;

Развивать умение производить морфемный анализ слов;

Отрабатывать умение разграничивать части речи и определять их морфологические признаки и способы словоизменения;

Развивать умение устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении;

Обучать учащихся умению находить в словах допущенные ошибки.

1. Развитие фонематического слуха.

Совершенствование звукобуквенного анализа, что предполагает привлечение слов более сложного звуко – слогового состава; развитие умения определять количество букв и звуков в словах типа: "радостный", "друзья", а также самостоятельно подбирать слова, в которых букв больше, чем звуков и слова, в которых звуков больше, чем букв, обосновывать свой выбор; совершенствование умения составлять транскрипции слов, а также находить и исправлять ошибки в транскрипциях; выработка умения устанавливать соответствие и несоответствие букв звукам. Определить, есть ли "опасные места" в произнесенном слове; если есть – сколько, гласные или согласные. (Например, предлагаются слова: гора, карандаш, дом, лесок, дуб, сказка, жизнь. Дети сигнальными карточками – "светофорами" сигнализируют о наличии или отсутствии орфограммы). Фонетико-орфографический разбор (составление звуковой модели и обозначение в ней "опасных мест").

2. Развитие умения осуществлять морфемный анализ слов (для того, чтобы ученики могли определять, в какой части слова находится орфограмма). Совершенствование умения подбирать слова к заданным схемам; развитие умения находить в тексте слова с одинаковым морфемным составом; совершенствование умения подбирать ряд слов с одной и той же морфемой (приставкой, суффиксом); выработку умения подбирать однокоренные слова с различными приставками и суффиксами.

3. Формирование и совершенствование морфологических умений.

В четвертом классе программой предусмотрено обучение учащихся правописанию падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, а также личных окончаний глаголов. Поэтому учащимся необходимо развивать умение разграничивать слова по частям речи, пользуясь комплексом грамматических признаков: вопрос, значение, особенности изменения. Проводить морфологический разбор имени существительного, имени прилагательного, глагола.

Программой предусмотрено умение определять склонение имен существительных. Выполнять действия, необходимые для решения орфографических задач в падежных окончаниях слов данной части речи (подбирать слова с ударными окончаниями того же склонения, определять падеж, а для этого находить в предложении слова, от которого должен быть поставлен вопрос); распознавание существительных с отвлеченным значением (типа зелень, молодежь) по вопросам; склонения имен существительных во множественном числе; изменении имен существительных по падежам в единственном числе; умение различать падежи.

Расширение понятия об имени прилагательном. Изменение прилагательных по падежам, родам, числам в зависимости от существительных.

Развитие умения определять глаголы по вопросам; изменять глаголы по временам; узнавание глаголов I и II спряжения по неопределенной форме; изменение глаголов в прошедшем времени по родам и числам; определять лицо глаголов; изменение глаголов по лицам в настоящем и будущем времени.

4. Совершенствование синтаксических умений. Умение определять грамматическую основу предложений; выделять из предложения слова связанные между собой по вопросам, развивать умение различать правильно составленные словосочетания от неправильно составленных; формирование умения находить в словосочетании главное слово; умение ставить вопрос от главного слова к зависимому (для обучения правописанию падежных окончаний имен существительных и прилагательных).

5. Развитие умения находить в словах орфограммы и определять их типы. Подчеркивание орфограмм; выписывание или подбор слов с данной орфограммой; запись слов с пропусками орфограмм; выписывание орфограмм из слов, предложений, словосочетаний. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы; использование системы диктантов; письмо с комментированием; исправление ошибок в тексте; использование памяток – алгоритмов; использование приема письма с "окошками" для "ухода" от орфографических ошибок (при встрече с задачей, решение которой затрудняет, или способ решения неизвестен).

6. Развитие умения самоконтроля.

Прежде всего, учащиеся должны осознать область применения правил правописания, т.е. понять, что, когда и почему именно в этих случаях нужно писать в соответствии с данным правилом. Поэтому в минутки чистописания, в словарную работу и другие этапы урока регулярно включались задания на развитие фонематического слуха.

Например:

1. Назовите все звуки и буквы слова. Написание каких букв нужно проверить или запомнить? Почему?

2. Назовите предмет, изображенный на картинке. Перечислите согласные звуки слова, обозначьте их буквами. Какие ещё звуки могут обозначаться этими буквами? Приведите примеры.

3. Назовите написанные на доске буквы (ж, ш, щ, ч, ц). Сравните их, чем они похожи?

4. Написание каких букв вы повторили? Какие звуки они обозначают? Приведите примеры слов с этими звуками.

5. Напишите все гласные звуки. Назовите одним словом оставшиеся звуки.

Умение выделять в звучащем слове орфографические трудности и ставить орфографическую задачу формировалось следующим образом.

Методом послогового проговаривания демонстрировалась возможность различного буквенного обозначения слова без нарушения смысловой структуры (те-ле-фон, ти-ле-фон, те-ли-фон). Затем выясняется вопрос о возможности различного буквенного обозначения одной и той же фонемы. Далее перед учащимися ставится задача: произнести слово по слогам, определить в нем все "сомнительные" буквы. Работа ведется различными методами: фронтально, с отдельными учениками у доски, коллективно. На последующих уроках обязательно повторяется написание каждого слова на доске и в тетради послоговым проговариванием и определение всех возможных вариантов написания. Эта работа постепенно сокращается и упрощается: ученики перестают проговаривать слова, сразу называя "сомнительные" буквы. Умение выделять орфографическую задачу формируется значительно быстро. Учащиеся должны представлять, что одно и то же слово без нарушения его смысла может быть фонетически оформленным по-разному. Это возможно только при слоговом проговаривании.

Кроме того учащиеся сравнивали слова по произношению (например, солю – солью, тюлени – тюленьи, поехал-подъехал, полет – польет, семя -семья; лещ-луч-товарищ – дочь – сушь, кирпич-мышь).

Для развития умения выделять в слове орфографические трудности и ставить орфографические задачи на уроках использовались следующие упражнения:

1. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных операций. Прием списывания одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик" (Выготский 1999: 307). При выполнении каждой операции последовательно помещаем на доске карточки с символическим обозначением действия. Позднее руководят процессом лишь карточки-помощники.

Алгоритм списывания

1) Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить.

2) Отмечаем "опасные места".

3) Читаем еще раз вслух так, как написано.

4) Повторяем, как было написано (не глядя в запись).

5) Закрываем запись и пишем, диктуя себе шепотом, так, как было написано; отмечаем "опасные места".

6) Открываем и проверяем: читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); сверяем "опасные места" – все ли отмечены, правильны ли буквы.

Такой прием списывания длительный и трудоемкий, но можно отметить, что при чтении на начальном этапе коллективном, позднее индивидуальном активизируется внимание, достигается лучшее понимание слова или предложения; найденные орфограммы для ребенка условный сигнал"опасности", они привлекают внимание; дети привыкают проговаривать слова орфографически – четко; при записи не стараются подглядывать ("срисовывать"); выполняют проверку при чтении написанного, еще раз при выделении слогов и опасных мест, а так же при сверке орфограмм с моделью. При систематическом использовании такой технологии количество ошибок заметно уменьшается, практически исчезают "описки", развивается память, успешно запоминаются часто употребляемые при письме слова.

2. Выборочное списывание и выборочный диктант. Записывают только те слова, в которых есть орфограммы – безударные гласные (орфограммы – парные согласные).

3. Диктант "Проверяю себя". Учитель диктует текст, а ученики записывают, пропустив "сомнительные" буквы.

4. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы. Распределение слов по столбикам: безударная гласная в первом слоге и безударная гласная во втором слоге; с орфограммой- гласной и слова с орфограммой – согласной; слова с парной согласной и слова с непроизносимой согласной и др.

5. Подбор слов с орфограммой. Учитель называет тип орфограммы (безударная гласная, парная согласная, непроизносимая согласная, разделительный мягкий знак (твердый знак) и т.д.). Учащиеся подбирают слова с этой орфограммой, затем проверяется алгоритм разбора слов по составу и закрепляется умение осуществлять морфемный анализ слов.

Действие анализа слов по составу включает в себя следующие операции:

а) изменение слова и выделение в нем окончания и основы;

б) подбор родственных слов;

в) выделение их общей части (корня слова);

г) выделение приставки;

д) выделение суффикса.

При повторении каждой из операций четко определяются рабочие признаки, которые необходимо было установить, и указывается порядок нахождения этих признаков ("окончание – изменяемая часть слова", "чтобы найти окончание нужно изменить слово, найти ту часть, которая изменяется, она и будет окончанием"). Эти признаки и порядок действий фиксируются в памятке:

1) измени слово;

2) найди часть слова, которая изменилась.

Затем классу предлагается найти окончания в ряде слов, но до ответа на вопрос они должны выполнить вслух все те действия, которые записаны в памятке. Такой же порядок работы сохраняется при нахождении остальных частей слова.

Таким образом, отработка и этого действия начинается с его развернутого выполнения в плане громкой речи. Постепенно действие переводится в план внутренней речи, и ученик сообщает только конечный результат анализа.

Примеры упражнений, которые использовались на уроках с целью отработки умения членить слово по составу:

Найдите в тексте слова с приставками и выпишите их;

Подберите слова с приставкой, обозначающей движение наружу;

Укажите слова с приставкой по-;

Распределите слова в два столбика:

а) с приставкой под- и по – (подо-);

б) с приставкой на- и над – (надо-);

Игра "Кто больше знает?". Учитель классу читает корни слов, а дети должны за установленное время подобрать наибольшее количество однокоренных слов с разными приставками;

От предложенных учителем слов образовать новые слова при помощи суффиксов –к-, -ик-, -онк-, -ник-, -чик-, -еньк-, -ищ-;

Распределить слова в группы с одинаковыми суффиксами;

Назвать слова с одинаковыми окончаниями;

Учитель загадывает детям загадки, они их отгадывают, выписывают слова – отгадки и разбирают их по составу.

Учащимся, уже знакомым с правилом проверки безударных гласных, говорилось, что это правило пригодно только для гласных корня. Далее следует вывод, что в приставках, суффиксах и окончаниях проверять гласные ударением нельзя. Отсюда следует необходимость определить положение безударной гласной в слове по порядку (схема):

1) найди "сомнительные" буквы в слове;

2) разбери слово по составу;

3) определи, к какой части слова относится "сомнительная" буква.

Материал для упражнений использовался самый разнообразный: "сомнительные" гласные оказывались не только в корнях, но и в приставках, суффиксах и окончаниях. Учащиеся имели дело со слышимым словом, с которым они должны были выполнить до его написания ряд операций. Таким образом, мышление предпосылалось письму.

Также программой четвертого класса предусмотрено обучение учащихся правописанию падежных окончаний имён существительных и имён прилагательных. Поэтому по мере их изучения в схему включается операция – если в окончании "сомнительная" буква, определи часть речи.

Упражнения для повторения частей речи:

1. Найди лишнее слово: (красный, белый, голубой, небо; дыхание, старый, молодость, свежесть).

2. Подбери название предмета:

Хитрый, ловкий, рыжий…

Большое, чистое, голубое…

Свежее, душистое, сухое…

3. Запишите словосочетания сущ.+ прилаг. Со словом красивый (молодой, чистый).

4. Назовите как можно больше признаков к существительному небо (дорога, машина).

Для развития у учащихся орфографической зоркости на уроках русского языка использовалась система диктантов. Диктант является эффективным средством в обучении орфографии, так как при письме под диктовку сильнее конфликт между слышимой речью и орфографической записью, что способствует выработке тонкого и четкого слуха, позволяющего различать фонемы. Диктант – аналитико-синтетическое упражнение, так как восприятие на слух предполагает анализ речи, а запись – синтез. Повышенное внимание, возникающее в процессе диктанта, влияет на скорость и точность образования орфографических навыков и орфографической зоркости.

1. Выборочный диктант предполагает выписывание из текста слов с данной орфограммой. Учит анализировать текст до записи, видеть изучаемую орфограмму; развивает внимание, память, орфографическое чутьё.

2. Предупредительный диктант предполагает устное объяснение до записи текста. Содействует предупреждению ошибок. Цель пред учащимися: не допустить неверных написаний.

3. Объяснительный диктант предполагает устное объяснение после записи. Самостоятельность детей увеличивается. Сначала учащиеся находят орфограмму, определяют её тип, проверяют по правилу для себя, записывают слово, записанное контролируется, темп увеличивается.

4. Комментированный диктант. Цель: сближение во времени объяснения и написания. Объяснение опережает на слог или морфему. Суть в слиянии комментария и записи, это необходимо для быстрого образования навыка. Важно, чтобы учащиеся следили за комментированием и делали записи вместе с ним.

5. Комбинированный диктант. Вначале проводится предварительное объяснение орфограмм, позже орфограммы объясняются попутно, одновременно с письмом, затем записываются несколько предложений без объяснений, по методике контрольного диктанта.

6. Диктант с обоснованием предполагает самостоятельное, письменное, графическое объяснение орфограмм. Опирается на внутреннюю речь, позволяет наращивать темп работы.

7. Распределительный диктант. Записывается весь текст, распределяя слова в заранее установленные группы. Этот диктант требует высокого умственного напряжения. Проверка обязательна.

8. Распределительно – выборочный диктант. Из текста с разными орфограммами выбираются слова, например с безударной гласной, а потом распределяются в группы: безударная гласная в приставке (корне, окончании). Этот вид работы требует распределения внимания; мыслительная работа усложняется, закрепляется автоматизация действий.

9. Свободный диктант. Текст прочитывается, выделяются опорные слова, обязательные для использования. Затем текст записывается творчески, коллективно.

10.Творческий диктант. Распространение предложений второстепенными членами. Замена единственного числа имён существительных на множественное число.

Использовался также орфографический разбор, который проводился в виде игры. (На столе у учителя лежат перевернутые карточки со словами. Ученики по одному берут карточку со словом, находят в нем орфограмму, определяют её тип, объясняют правописание, подбирают свои слова с той же орфограммой).

Школьный курс орфографии – курс практический, назначение его состоит в том, чтобы сформировать навыки грамотного письма за определенный срок. Это значит, что правила и теории имеют значение не сами по себе, а постольку, поскольку они помогают выработать те важнейшие умения, которые составляют рациональную основу орфографического навыка. Правило "само по себе еще не приводит к правильному письму", оно лишь помогает определить тот объем знаний и умений, обладание которым с помощью упражнений обеспечивает успешное формирование необходимых навыков. Не формулировка правил, а внутреннее лингвистическое выполнение, которое составляет основу, суть правила. Чтобы грамотно написать слово, учащимся сначала надо найти в слове орфограммы, разобрать слово по составу, определить к какой части слова относится сомнительная буква, и только после этого применить нужное правило. Таким образом, написание слова должно стать для ученика задачей, которую он сам должен уметь поставить, потом решить. Для этого ученик должен обладать развитой орфографической зоркостью.

Формирование орфографической зоркости – важная и неотъемлемая часть работы по обучению учащихся орфографии.

Выводы

Работу по формированию орфографической зоркости необходимо вести систематично, последовательно, непрерывно начиная 1- ого класса;

В работе по формированию орфографической зоркости использовать систему как специальных (направленных на развитие способности обнаруживать в словах орфограммы) упражнений, так и неспециальных (направленных на создание условий для развития орфографической зоркости);

Осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход;

Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

Применять разнообразные формы и средства воздействия;

Осуществлять взаимосвязь и взаимодействие слова и практической деятельности;

Работа по формированию орфографической зоркости должна вестись по следующим направлениям:

а) развитие фонематического слуха;

б) развитие умения осуществлять морфемный анализ слов;

в) формирование и совершенствование морфологических умений;

г) совершенствование синтаксических умений;

д) развитие умения осуществлять самоконтроль.

При соблюдении совокупности методических и психолого-педагогических условий эффективности формирования орфографической зоркости у младших школьников будет проходить более успешно и уровень орфографической грамотности повысится.

Дидактические материалы

Диктант № 1

Сухая осень.

Сухая осень вступила в свою последнюю пору. Оставшиеся осенние листочки ждали резкого порыва ветра. Налетел ветер. Он сорвал их и погнал по дорожке. Часть листвы осела в овраге. Другая часть перелетала от ямки к ямке.

Утренники обожгли землю. Мелкие существа попрятались под толстым слоем прелых листьев, под корнями старого дерева. природа оскудела съестным. выглянуло из-за леса солнце. оно тускло осветило землю. Природа затихла. Все ждали прихода зимы.

Слова для справок: оскудела съестным, утренники.

Проверочное списывание

Снежинки.

Они родились коротким осенним днем. На земле было пасмурно и скучно. Медленно плыла туча. Закружились в воздухе снежинки. В вихре танца они вспыхивали удивительными огоньками. Снежинки пролетали над рощей, полем, деревней. Где остановиться на ночлег? На крыше одинокой избушки было пусто. Снежные красавицы решили здесь сделать остановку. Они украсили дорожку к речке, верхушку старой ели. Пушистым ковром легли на луг. Утром на снежной поверхности появились первые следы зверей и птиц.

Слова для справок: остановиться, здесь.

Диктант № 2

Снеговик.

Снеговик жил во дворе. Он весело поглядывал по сторонам. Особенно ему нравилось смотреть в окошко. Там на четырех ножках стояла печка. Красные язычки пламени обвивали поленья. Снеговик мечтал стать другом печки. Печка бросала мягкий свет на пол и стены. Маленькие ребятишки играли у печки. Мама вязала кофту. Снеговику хотелось быть рядом.

Слова для справок: нравилось, обвивали.

Контрольный диктант

У старой ветвистой ели резвятся весёлые белочки. Рады они тёплому солнцу и молодой зелени. Зверьки сменили к весне свои пушистые серые шубки. Всю долгую зиму жили белки в высоком лесу, скрывались в густой чаще. С ёлки на ёлку носились белочки по лесу, грызли тяжёлые смолистые шишки.

Много забот будет летом у белки. Нужно выкормить маленьких бельчат, сделать запасы орехов. В голодные годы белка пускается в далёкие и опасные путешествия. Смело она переплывает широкие реки, перебегает открытые поля, забегает в города. Миролюбивые белки не делают вреда. Радостно смотреть на белок в лесу.

Приложение Б

"Конспекты уроков по русскому языку"

План-конспект урока по русскому языку в 1-ом классе

Введение письма с "окошками"

("Учимся записывать орфографические задачи")

Цели: ввести особый способ письма, в котором находит материальное воплощение главная орфографическая проблема: необходимость выбора буквы для обозначения звука; начать активно использовать понятие "орфографическая задача"; развивать умение разграничивать изученное и неизученное.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания.

Задание 124.

– Сколько насчитали орфограмм безударных гласных и сколько – парных по глухости–звонкости согласных?

– Как называются эти орфограммы? Почему?

– В каком слове находится орфограмма: мягкий согласный перед мягким?

II. Работа над новым материалом.

1. Сообщение темы урока.

–Сегодня вы познакомитесь с новым приемом записи слов.

2. Введение понятия "орфографическая задача".

Задание 125.

–Что необычного в этой записи? (Оставлены "окошки", показан выбор букв.)

– Где оставлены "окошки"? (В "опасных" местах.)

–Почему показан выбор букв? (Звук в "опасных" местах посылает "на работу" разные буквы.)

– Удалось ли вам понять, что написано? Прочитайте.

– Что надо сделать, чтобы записать этот текст? (Выбрать нужную букву.)

– Выбрать нужную букву – это значит нужно решить орфографическую задачу. Какая орфографическая задача поставлена в первом "окошке"? (Большую букву писать или маленькую.)

– Вы можете решить эту задачу? Как?

– Какая задача во втором "окошке"? (В слоге [па] на месте безударного гласного писать а или о?)

(Такое "озвучивание" и возможное решение орфографических задач ведется "по цепочке".)

– Пропустите одну строку и спишите последнюю строчку.

– Подсчитайте, сколько задач вы не смогли решить. Почему?

3. Закрепление.

Задания 126, 127.

(Орфографические вопросы могут звучать так:

–Писать е или и?

–Какую букву выбрать: е или и?

– "Спорят" буквы е – и. Какая правильная?)

III. Итог урока.

– Прочитайте заглавие части учебника на с. 56. Чему вы научились?

– В чем полезность такого способа письма? (Не будет ошибок.)

Задание на дом: № 128.

План-конспект урока по русскому языку в 4-ом классе

Учимся решать орфографические задачи

в окончаниях имен существительных

Цель: обучить способу действия при определении безударного окончания имен существительных.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

– В каких словах вам необходимо было решить орфографическую задачу в окончаниях имен существительных?

– Докажите правильность своего решения.

III. Работа по теме урока.

1. Словарно-орфографическая работа.

К.стрюля, н.род, ог.ворка, р.синка, уг.сание,.скра, кр.ситель, д.ревня, обл.зал,.дежда, т.рговец, р.бота.

– Что объединяет эти слова? (В корне безударная гласная.)

– Какое слово можно назвать "лишним"? (Облизал – глагол.)

– На какие две группы можно разделить эти слова? (Проверяемая и непроверяемая гласная в корне.)

– Какие гласные мы поставим на месте "окошек"?

(Показывают сигнальными карточками; там, где возможно, называют проверочные слова.)

– Соедините первые буквы имен существительных первого склонения по порядку их написания.

– Какое слово получилось? (Коридор.)

– Можно ли проверить написание гласных в корне этого слова?

– Напишите это слово несколько раз, всю строку, подчеркните гласные, которые нужно запомнить.

– Составьте предложение, употребив слово коридор в форме предложного падежа.

– Как будете решать орфографическую задачу в окончании этого слова?

– Запишите предложение, укажите склонение и падеж слова коридор, выделите окончание.

2. – Чем отличаются друг от друга улица, переулок, площадь?

– А чем различаются эти слова?

– В упражнении 218 нужно закончить словосочетания этими словами. Где мы встретимся с ошибкоопасным местом? (В окончании.)

– Как вы будете действовать, чтобы правильно записать безударные окончания этих имен существительных?

– Выполните задание в тетради.

– В каких падежах были употреблены слова?

– В каком склонении окончания повторялись?

3. Упражнение 219.

По заданию учебника дети выполняют самостоятельно.

4. Упражнение 220.

Задание выполняется с объяснением на доске.

5. Самостоятельная работа.

– Прочитайте пословицы и поговорки.

– Напишите их, ориентируясь на существительные 1-го склонения. Они должны идти в порядке следования падежей.

– Решите орфографические задачи.

(В) пустой бочк. звону мног..

Их в.дой (не) разольёш(?).

Пл.хая шутка до д.бра (не) дов.дет.

(За) в.рил кашу – ра.хлебывай.

Грамот. учит(?)ся – впере. пригодит(?)ся.

Без б.ды друга (не) узнаеш(?).

– Укажите падежи у имен существительных 1-го склонения.

– Объясните правописание орфограмм на месте пропусков.

– Кто затруднился в определении падежа у имен существительных, на полях поставьте букву П.

– Кто затруднился в определении безударного окончания у имен существительных – поставьте О.

– Кто выполнил задание без ошибок – поставьте плюс.

Работа в парах.

6. Прочитайте стихотворение-шутку из упражнения 221 и допишите слова.

7. Упражнение 222.

– Прежде чем приступить к выполнению задания, прочитайте сообщение на с. 94.

– О чем вы узнали из сообщения?

– Включите в начатые сообщения имена: Таня, Дима, Наташа, Антон, Игорь.

– Одинаковыми ли будут окончания этих существительных в разных падежах?

– Почему?

– У каких слов окончания будут одинаковыми?

– Запишите предложения, проверочные слова называйте устно, указывайте склонение и падеж имен существительных.

8. Исправьте ошибку в записке (упражнение 223).

– В какой части слова она находится?

– Что укажете над словом?

– Докажите правильность своего решения словом-подсказкой.

IV. Итог урока.

– О каком уточнении правила об окончаниях имен существительных вы узнали?

Домашнее задание: упражнение 225.

Литература

Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. – 12с.

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку./ Л.И. Айдарова. – М.: Педагогика – 1978. – 144 с.

Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости. / Н.Н Аалгазина// Русский язык в школе. – 1981 – №3 – С. 32-37.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 158с.

Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений// Русский язык в школе – 1988. – №2 – С. 34 – 39.

Александров А.М. Опыт обучения правописанию. – М.: Учпедгиз, 1958. – 127с.

Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости. / В.В. Бабайцева // Русская словесность. – 2000 – №1 – С. 62-68.

Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. – 1885. – №3 – С. 296 – 312.

Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. – 1993. – №3. – С.36 – 43.

Баранов М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе. – 1991. – №1. – С. 117.

Баранов М.Т.Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику)//Русский язык в школе – 1970. – №4. – С.22 –28.

Баранов М.Т. Умение и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 1979 – №4. – С. 1824.

Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе. – М., 1935. – С. 84.

Белоус Е. Н. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка / Е. Н. Белоус// Начальная школа. – 2010. – №10 – С. 30 – 34.

Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости (Работа со слабоуспевающими учениками). / Е.В.Бельдина // Начальная школа. – 2004 – №3. – С. 35 – 38.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. – 308с.

Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). – СПб.: Д.Д. Полубояринов, 1885. – 38с.

Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся. / В.Я. Булохов. – Красноярск: Издательство Красноярского университета – 1993. – 184с.

Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1973. – 384с.

Вольский Х. Диктант или списывание. // Русский язык в школе. – 1927. – №1 – С. 27 – 28.

Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе. / Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: АПН РСФСР – 1959. – 263 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

Галунчикова Е.Н. Развитие орфографических навыков обучающихся. / Е.Н. Галунчикова // Управление начальной школой. – 2010. -№7 – С. 88 – 50.

Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. – М., 1961. – 115 – 132с.

Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений по русскому языку. – М.: Наследие бр. Салаевых, 1881. – 216с.

Евдокимова О. С. Безударные гласные и способы их проверки / О. С. Евдокимова // Начальная школа. – 2008. – № 6 – С. 20 – 26.

Евсюкова Г.А. Правила корня / Г. А. Евсюкова // Начальная школа. – 2010. – №2 – С. 15 – 17.

Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. – В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. – М.: Просвещение, 1974. – С. 16 – 44.

Жедек П.С. Методика обучения письму // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М., 1993. – С. 102 – 170.

Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию. // Начальная школа. – 1989. С. 23 – 28.

Зелинский В.А. Зрительный диктант. (Самодиктование и самоисправление). Новая система для самоизучения русского правописания. – М., 1888 – 1890. – 100с.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.,1961. – 562с.

Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение – 1966. – 270с.

Игошина Н.В. О готовности младших школьников к самообучению и саморазвитию при изучении русского языка. / Н. В. Игошина// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№2 – С. 88 – 95.

Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М., 1978. – 48с.

Кашина О. Безударные гласные в корне слов. / О. Кашина // Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 21 – 24.

Кицына М. Словарно-орфографическая работа. / М. Кицына // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 12 – 16.

Кленникова Е. Д. Орфографические минутки. / Е. Д. Кленникова // Начальная школа. – 2010. -№9 – С. 14 – 15.

Козлов С.М. Графическое комментирование орфограмм. / С.М. Козлов // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1989. – №11 – С. 21 – 23.

Корниенко Т. Непроверяемые написания. / Т. Корниенко // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 17 – 20.

Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. / С.М. Кузьмина. – М.: Наука – 1981. – 264с.

Кушнир Н. М. Пропуск, замена, искажение – основные ошибки в начальной школе. / Н. М. Кушнир// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№8 – С. 88 – 50.

Левина Е.Ю. Работа с алгоритмами. / Е.Ю. Левина // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 33 – 34.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1984. – №2 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1984. – №5 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1985. – №1 – С. 48 – 53.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1996. – №2 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

Малаховский В. А. К вопросу об орфографической неграмотности // Русский язык в школе. – 1925. – №5. С. 98 – 105.

Маркевич Л. Еще раз о корне. / Л. Маркевич // Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 17 – 19.

Матвеева Н. М. Графический диктант. / Н. М. Матвеева // Русская словесность. – 1999. – №1 – С. 38 – 42.

Мелешко В. Работа с орфографическим словарем. / В. Мелешко // Начальная школа. – 2011. – № 6 – С. 21 – 24.

Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1998. – 239 с.

Никитина М. Н. О значении опорных таблиц и групп слов при обучении грамотному письму. / М. Н. Никитина // Начальная школа. – 1997. – №12 – С. 68 – 74.

Овчинникова О. Как работают буквы Ж и Ш. / О. Овчинникова // Начальная школа. – 2011. – № 11 – С. 15 – 18.

Огирь Г.А. Организация контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения списыванию / Г. А. Огирь// Начальная школа. – 2010. – № 4 – С. 14 – 16.

Одегова В. Ф. Развитие орфографической зоркости. / В. Ф. Одегова // Начальная школа. – 1989. – №6 – С. 20 – 23.

Основы методики начального обучения русскому языку. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1965. – 534 с.

Перовских Н. П. Развитие у детей навыков самоконтроля при определении орфограммы. / Н. П. Перовских // Начальная школа. – 1987. – №1 – С. 28 – 30.

Пичугов Ю. С., Шаталова В. М. Работа над орфографическими и пунктуационными умениями: Пособие для учителя. – М., 1979. – 76 с.

Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. / Г. Н. Приступа. – Казань. – 1957. – 307 с.

Приступа Г. Н. О методических принципах обучения правописанию./ Г.Н. Приступа // русский язык в школе. – 1978. – №3 – С. 19 – 22.

Приступа Г. Н. О системе орфографических упражнений. / Г. Н. Приступа // Русский язык в школе. – 1987. – №6 – С. 3 – 7.

Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. / М. М. Разумовская. – М.: Просвещение – 1992. – 192 с.

Разумовская М. М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии. / М. М. Разумовская // Русский язык в школе. – 1981. – №5 – С. 3 – 12.

Разумовская М. М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения. / Разумовская М. М. // Русский язык в школе. – 1978. – №3 – С. 8 – 13.

Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их. – Спб., 1985. – 30 с.

Репкин В. В. Развивающее обучение русскому языку и проблема орфографической грамотности. / В. В. Репкин // Начальная школа. – 1999. – №7 – С. 35 – 48.

Рогозинский В. В. Орфографическая зоркость. / В. В Рогозинский // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1991. – №5 – С. 49 – 50.

Рождественский Н. С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. / Н. С. Рождественский. – М.: Просвещение – 1961. – 307 с.

Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. / Н. С. Рождественский. – М.: АПИ РСФСР – 1960. – 304 с.

Савельева Л. В. Учет опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения. / Л. В. Савельева //Начальная школа. – 1999. – №12 – С. 50 – 55.

Савинова З. В. Виды работ по формированию орфографической зоркости. / З. В. Савинова // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 22 – 27.

Селезнева М. С. Работа по развитию орфографической зоркости. / М. С. Селезнева // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 31 – 33.

Смирнова В. В. Звукобуквенный анализ слова в первом классе / Смирнова В. В. // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 8. – С. 28-31.

Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко. С.: Ассоциация XXI век, 2010.

Соловейчик М.С.Русский язык: к тайнам нашего языка: тетрадь-задачник к учебнику русского языка для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 3 ч. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко. С.: Ассоциация XXI век, 2010.

Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 класса общеобразовательных учреждений: пособие для учителя. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко.- Изд. 7-е, дораб. С: Ассоциация XXI век, 2010.-192с.

Текучев А. В. Методика русского языка в школе. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.

Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка. / А. В. Текучев. – М.: Просвещение – 1982. – 272 с.

Тиканов А. А. Орфография…это очень трудно! / А. А. Тиканов // Русский язык в школе. – 1988. – №6 – С. 14 – 21.

Тихомиров В. И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе. Методика. – М.: 1914. – 286 с.

Тоцкий П. С. Орфографическое чтение как основа правописания. / П. С. Тоцкий // Начальная школа. – 1988. – №7 – С. 68 – 70.

Ушаков М. В. Зрительно – двигательное запоминание при усвоении правил правописания // Русский язык в школе. – 1930. – №5. – С. 106 – 112.

Ушаков М. В. Методика правописания. Пособие для учителей средней школы. – М.: Учпедгиз, 1959. – 256 с.

Ушаков М. В. О видах диктанта семилетней средней школы. – Киев, 1952. – 31 с.

Фомичева Г. А. Основные направления в совершенствовании работы по грамматике и правописанию. / Г. А. Фомичева // Начальная школа. – 1983. -№8 – С. 10 – 15.

Христенко Н. А., Тиц Н. В. Развитие логического мышления учащихся при обучении решению орфографических задач. / Н. А. Христенко, Н. В. Тиц // Начальная школа. – 1988. – №12 – С. 27 – 29.

Шавалеева В. М. Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова. / В. М. Шавлиева // Начальная школа. – 2010. -№3 – С. 29 – 30.

Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. – М.: Прометей, 1990. – 184 с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

Реферат

«Формирование орфографической зоркости у младших школьников»

Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок.

Сформировать грамотное письмо учащегося – задача не из легких. Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию, но страдают от неумения грамотно писать.

По словам Д. Н Богоявлинского, орфографический навык, как и любой другой, – это “автоматизированные компоненты сознательной деятельности”. “Сознательная деятельность” осуществляется на основе знания правил и правильного их применения”.

В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идет стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать – вещи разные!!! Считается, что одна из главных целей научить ребенка безошибочно определить место орфограммы и решать орфографические задачи. Поэтому огромное внимание в обучении орфографии уделяется формированию орфографической зоркости.

Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления?

Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает: во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы (в настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая), во - вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника. Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка

Цель работы:

Представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

Из поставленной цели вытекают следующие Задачи:

На основе анализа лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

Определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

Разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.

Методы и приёмы развития орфографической зоркости.

Достаточно долго работая над приемами развития орфографической зоркости, для становления соответствующего умения считаю целесообразным проводить следующие игры или упражнения.

1. Игра «Зажги маячок». Проводим звуковой анализ слова или списывание слов и предложений в прописях. Под «опасным местом» дети ставят зеленые кружки.

2. Письмо под диктовку. Сначала диктую слова так, как они пишутся. Позже провожу игру «Эхо». Читаю слова, а дети повторяют шепотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал неправильно, то исправляют ошибку, проговаривая еще раз, затем все записывают.

3. Особый способ записи слов. Во время диктанта буквы в «опасных местах» пропускаются. Эти буквы сначала надо узнать, а это непросто: пока известны не все правила. Поэтому целесообразно ставить пропуски. Когда текст запишется, учитель отвечает на вопросы детей, вставляются пропущенные буквы.

4. Фонетический разбор (ведется на протяжении всех четырех лет обучения). Кратко его принцип можно представить на примере слова Земля. Произношу [з" и м л" а] . В слове два слога [ з" и м ] – [л" а]. Второй слог ударный.

[ з" ] – согласный, мягкий, звонкий, пишу з;
[ и ] – гласный, безударный, проверяю [ з" э м л" и ], после мягкого согласного пишу е;
[ м ] – согласный, твердый, звонкий, пишу м;
[ л" ] – согласный, мягкий, звонкий, пишу л;
[ а ] – гласный, ударный, после мягкого согласного пишу букву я.

5. Разбор слова по составу – это один из главных этапов обучения орфографии.

До того, как ребенок напишет слово, он должен поставить ударение и определить, в какой части слова есть «опасные места». Некоторые приставки и суффиксы детям известны. Они их проговаривают и пишут. Если не знакомы – учитель должен четко продиктовать. Гласные и согласные в корне проверяются по правилам или четко продиктовываются учителем, если правила на данную орфограмму не изучались.

Например, записывается слово пробегает.

– Пробегает. Ход рассуждений ученика: ударение падает на предпоследний слог. Пишу приставку про - , потому что приставки пра- – нет. В корне безударная гласная е , потому что бег . Окончания не знаю, делаю пропуск (учитель это место четко продиктовывает).

6. Самопроверка написанного. Ученики находят и подчеркивают «опасные места» в уже написанном предложении или слове.

7. Списывание. Особо следует выделить вопрос о списывании, поскольку оно является важнейшим видом орфографических упражнений, включающим в себя операцию предварительного выделения в списываемом тексте подавляющего числа орфограмм.

Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки, например:

1.Не пропустил ли ты буквы?

2.Правильно ли ты написал безударные гласные? А парные согласные?

3.Не уверен, спроси у учителя.

Система орфографических упражнений

С учётом двух принципов, положенных в основу усвоения правописания, сознательного и механического, обучение орфографии включает следующие операции:

списывание с правильного текста; чтение;

письмо заученного наизусть связного текста;

предупредительные диктанты;

объяснительные диктанты;

творческие, свободные диктанты;

выборочные, немые, зрительные диктанты;

пользование орфографическими словарями;

проверочные диктанты;

работа над ошибками.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком.

Виды упражнений .

1. Расшифруй сказку (по тексту «Репки»)

Псдл дд рпк. Врсл рпк бльш-прбльш. Стл дд рпк з змл тщть. Тнт птнт, втнть н мжт. Пзвл дд ббк. ББк з ддк, ддк з рпк. Тнт птнт, втнть н мгт. Пзвл ббк внчк. Внчк з ббк, ббк з ддк, ддк з рпк. Тнт птнт, втнть н мгт. Пзвл внчк Жчк. Жчк з внчк, внчк з ббк, ббк з ддк, ддк з рпк. Тнт птнт, втнть н мгт. Пзвл Жчк кшк. Кшк з Жчк, Жчк з внчк, внчк з ббк, ббк з ддк, ддк з рпк. Тнт птнт, втнть н мгт. Пзвл кшк мшк. Мшк з кшк, Кшк з Жчк, Жчк з внчк, внчк з ббк, ббк з ддк, ддк з рпк. Втнл рпк!

2. Назови и запиши только гласные буквы из продиктованных слов:

Дом, дым, дам

Кошка, кашка, кишка

Мало, мыло, мяло

Молод, голод, холод

3. Шифровщик

Найди на странице букваря (азбуки) слова и зашифруй их, записав только гласные или согласные из них.

4. Найди опасное место

Хлопай, как только услышишь звук, которому нельзя доверять.

5. Светофор

Покажи красный сигнал светофора, как только найдёшь в слове «опасное место».

6. Нахождение «опасных мест» в написанном слове

Выполнение этого упражнения является началом обучения самопроверке.

Во 2 – 4 классах можно использовать следующие виды упражнений, направленные на формирование орфографической зоркости.

Письмо с пропуском орфограмм

Списывание

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Поставь ударение, выдели корень.

Мир, прим…рение, мирный, пом…рить, всем…рный.

К…тать, к…ток, прок…тит, к…тание, нак…тался.

Гол…д, г…лодный, г…лодать, гол…довка, г…л…дание.

Мол…т, м…л…тит, м…л…тьба, м…л…тить, м…л…тилка.

2. Спиши, вставь пропущенные буквы

Меж р…деющих в…рхушек

П…к…залась с…нева.

Зашумела у …пушек

Ярко-жёлтая листва.

Стала ель в л…су заметней,

Б…р…жёт густую тень.

П…досиновик п…следний

Сдвинул шапку набекрень (А. Твардовский)

3. Спишите. Перед словами с безударными гласными в корне пишите проверочные слова.

посидела в саду – давно поседела

запивать лекарство – запевать песню

проживать в городе – прожевать пищу

свила гнёздышко – свела по ступенькам

слезать с крыши – слизать сметану

спиши с доски – спеши домой

отворить дверь – отварить картофель

примирять врагов – примерять костюм

поласкать кошку – полоскать бельё

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.

Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

Комментированное письмо с указанием орфограмм

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Письмо с проговариванием

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Зрительный диктант

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается ""сфотографировать"" отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Диктант “ Проверяю себя”

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ""Проверяю себя"". Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Первое и главное достоинство диктанта ""Проверяю себя"" состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Специально организованное списывание

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Какографические упражнения

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

Работа над ошибками

Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников – номер орфограммы), а в конце работы – вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ""Памяткой"" (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Каждый раз, работая с ""Памяткой"", ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности

Диктант с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант

Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.

Самодиктант – это вид диктанта, при котором:

1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;

2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;

2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Обострению орфографической зоркости способствует прием ""Секрет письма зеленой пастой"", с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ""зажигается"" в тетрадях учеников.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Поиск и применение интенсивных форм обучения русскому языку, новых подходов к использованию существующих методов и средств повышения орфографической зоркости учащихся сопровождается глубоким анализом достигнутых результатов. С этой целью надо постоянно вести диагностику качественного уровня знаний учащихся, осуществлять мониторинг специфических ошибок, допущенных учащимися во всех видах письменных работ.

Список литературы

1. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. М.: Просвещение, 1995.

2. Ильяшенко В.А. Начальная школа № 6. М: Начальная школа, 2000.

3. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991.

4. Чистякова Л.И. Начальная школа №2. М: Начальная школа, 1997.
5. Шклярова Т.В. Как научить вашего ребенка писать без ошибок. М.: Грамотей, 2000.

МОУ «ООШ с. Озёрки Духовницкого района Саратовской области »

Киреевой Татьяны Константиновны

2009 – 2010 год

Введение.

«Грамотное письмо – не просто

движение пишущей руки, а

особая речевая деятельность.

Чем развитее ребёнок, чем богаче

его словарь и синтаксис, чем

правильнее его произношение,

тем легче даётся ему правописание».

Как и многих учителей начальных классов, меня волнует проблема грамотного письма учащихся. google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку , проводимых в 3 - 4 классах .

Существуют разные определения понятия “орфограмма”.

«Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу».

«Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя - тремя), но из которых только один принят за правильный.

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”.

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Формирование орфографической грамотности – одна из наиболее трудных задач в школе. Задача учителя начальных классов – помочь учащимся справиться с этой проблемой именно в начальной школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить младших школьников правописанию очень непросто. Связано это и с самой сложностью орфографической системы русского языка, и тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут усвоить логики правописания, и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой “нужно” и “нельзя”. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных способностей. Как отмечают авторы учебников по русскому языку для начальной школы и, «предупредить - это не значит только подсказать написание слова. Предупреждение - это и способ развития орфографической зоркости».

На развитие орфографических навыков и зоркости программой выделено очень малое количество уроков. Поэтому, я стараюсь 5 – 7 минут каждого урока посвящать этой работе.

Ещё в период обучения грамоте я поставила перед собой цель: научить моих учеников сначала слуховому восприятию, а затем зрительной зоркости – зрительному вниманию, которые, по моему мнению, сливаются в одну задачу. Но в этот период у меня не получилось систематической, целенаправленной работы по этой проблеме, т. к. меня тогда больше интересовали вопросы, как научить детей грамоте: читать и писать. Во 2 классе мыслить, рассуждать, доказывать, говорить, вести диалог. Эти задачи мы с ребятами решили. В этом году, 3 классе , перед нами остро встала проблема орфографической грамотности.

Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” места:

Гласные - а, о, и, е;

Пары звонких и глухих согласных;

Сочетания: жи - ши, ча - ща, чу - щу; чк – чн – щн;

Согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

Повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

Мягкие согласные (особенно “л” мягкое) также относятся к числу “опасных”;

Прописная буква,

Слитно-раздельные написания и другое.

Основная часть.

Создавшаяся проблема орфографической грамотности заставила меня разработать проект, который я назвала «Развитие орфографической зоркости младших школьников».

Цели проекта:

1. Провести нулевой срез знаний учащихся и выявить уровень сформированности орфографической зоркости;

2. Выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников и проверить их на практике.

3. Создание условий для осознания ребенком себя как языковой личности, формирование у него уважения к языку и к себе, как к его носителю;

4. Развитие лингвистического мышления и языковой интуиции, природного чувства слова и интереса к изучению языка;

5. Выявление основ и принципов методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучению непроверяемым написаниям;

6. Развитие фантазии и творческого мышления;

7. Развитие исследовательских умений;

8. Формирование готовности учащихся младших классов к успешному обучению в условиях среднего звена.

Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:

1) изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

2) выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.

Данный проект был реализован с учащимися 3 класса. В третьем классе МОУ «ООШ с. Озёрки» учатся 6 человек. Из них 2 девочки и 4 мальчика. По своему развитию класс можно разделить на 2 группы.

I группа (3 ученика) – дети уравновешенны, быстро включаются в работу. Умеют сравнивать, анализировать, делать выводы. Любят рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи. Дети любознательны, развиты познавательные процессы. С удовольствием общаются с товарищами, помогают и объясняют им.

II группа (3 ученика) – эти дети не сразу усваивают материал. Процесс торможения преобладает над процессом возбуждения. Им требуется несколько раз повторить нужное определение, правила, рассуждение, выводы. Они требуют постоянного внимания и контроля со стороны учителя и родителей. Читают мало, но умеют отвечать на поставленные вопросы, рассказывать. Рассуждают и делают выводы с помощью учителя или сильных учащихся.

По продолжительности проект длился 4 месяца. Я его разделила на 4 этапа:

· 1 этап: нулевой срез знаний; выяснительно – организационный;

· 2 этап: методико-отборочный и срез знаний;

· 3 этап: тренировочно – технологический;

· 4 этап: заключительный, итогово – диагностический.

Первый этап – выяснительно - организационный.

Цели данного этапа: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки, установить количественный состав слабоуспевающих учеников и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

На 1 этапе был проведён нулевой срез знаний учащихся, результаты и анализ которого заставил меня задуматься над развитием орфографической зоркости. Анализ проводился по двум позициям:

· количество ошибок;

· классификация ошибок по орфограммам.

Это дало возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причины их неуспеваемости. Хотя причины были у каждого свои. Вот некоторые из них:

· незнание правил;

· знание правила, но неумение их применить;

· дети мало читают, при чтении допускают ошибки;

· отсутствует положительная мотивация;

· плохо развита память;

· дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.

Вся работа по развитию орфографической зоркости была разбита на несколько этапов.

Разработка «экрана грамотности» класса , который помогает увидеть картину усвоения учащимися различных орфограмм по программе.

«Экран» у нас выглядел следующим образом:

	Фамилия,	Орфограммы
безуд. гласная	звон. и глухая соглас.	раздельн. написание предлогов	заглавн. буква в им. соб.	ь и раздел ь, чк, чн	заглавн. буква в нач. предл.	сочетания

	Захаров. Д.
	Киреев. И.

	Мешкова. Н.
	Ситайло. Н.

Примечание: "-" – ошибок нет;

"+" – ошибки.

1. Для каждого ученика, допускающего ошибки был заведён «Дневник грамотности».

Типы ошибок дети должны определять сами, но сначала их надо этому научить. Затем ошибки классифицируются по принципу:

А) слова, которые надо запомнить, - словарные слова;

Б) слова на правила, которые надо знать и применять на практике, т. е. при письме;

В) слова, которые можно повторить;

Г) ошибки на невнимательность.

Вот так выглядит «Дневник грамотности».

№ п/п		Количество ошибок	Типы ошибок

На страницах дневника учащиеся выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки. Подобная работа развивает память и внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфографическое проговаривание; дети должны научиться быстро, вспоминать нужные слова, показывая тем самым языковую «готовность памяти».

Если ребёнок повторно сделал ошибку, то он делает отметку об этом. После 3 – 4 таких отметок ученики практически запоминают верное написание.

«Дневник грамотности» заполняется после каждой проверочной письменной работы. Это проверочные, контрольные, зрительные, предупредительные, словарные диктанты и другие виды работ.

После всей проделанной работы были намечены следующие цели:

· Обнаружение и распознавание орфограммы в слове;

· Раскрытие значения любых изучаемых слов;

· Приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.

Второй этап – методико-отборочный.

Для выполнения 2 этапа необходимо найти ответ на вопрос: «С чего начинается работа по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо повторить и закрепить умение детей слышать звуки, определять их количество в слогах, словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове; приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как ты это будешь делать?», «Что надо делать, чтобы написать верно?»

Итак, звуковой анализ, это соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, знание правил орфографии и самоконтроль – условия, необходимые для выработки грамотного письма.

Вот некоторые приёмы, которые я использовала на этом этапе.

1. Волшебный квадрат (5 х 5).

Он всегда лежит на партах учеников на уроке русского языка. Я говорю им: «Дети! Квадрат будет обладать волшебной силой, если вы научитесь правильно им пользоваться. Для этого вы накладываете квадрат на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, открываете первый слог и т. д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы».

Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет быть внимательнее.

2. На каждом уроке отвожу 3 – 5 минут для дополнительного жужжащего чтения , а на уроке русского языка использую методику орфографического проговаривания.

Письмо с проговариванием.

Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нём. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

3. Письмо с комментированием.

Оно помогает детям избежать ошибок и содействует прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, на разных этапах урока. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т. е. орфограмму.

4. Повторение изученной орфограммы.

Упражнения занимают не более 5 минут в устной форме.

Отработку каждой повторяемой орфограммы провожу в течение одной недели. В это время не допускаю чередование нескольких орфограмм.

По каждой слабо усвоенной орфограмме провожу ежедневно упражнения с ключевыми словами, со словариками.

Работа со словарными словами проходит в режиме самопроверки, взаимопроверки, соревнования.

5. Зрительный диктант.

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается ""сфотографировать"" отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен, написать текст без ошибок. Попутно отрабатывается зрительная память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

6. Формулировка правил проходит с опорой нам ключевые слова. Но чтобы ученик применил правило, ему необходимо овладеть рядом умений: различать части речи , части слова, звуки русской речи, умением видеть «опасные места».

7. Алгоритмы – памятки.

Они помогают развивать навык самопроверки:

3 шаг . Измени слово или подбери родственное.

4 шаг. Сравни проверяемое или проверочное слова.

Скажи, как надо писать корень. Проговори отчётливо. Проверь написанное .

2 шаг . Можно ли вставить вопрос или иное слово?

8. Игровые моменты, которые привлекают внимание учащихся к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Игра ""Светофор"".

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ""опасное место"" в слове.

DIV_ADBLOCK1111">

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

Игра «Назови ошибку».

Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик.

Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

Игра « Найди «опасное место ».

(Произношу слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву »: п…ля, м…ря, с…ды.

Объясни, почему вставил такие буквы.

предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников.

Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:

1. «Мы учимся письму.

Для чего? Почему?

Из крючков, из крючков

Из кружков, из кружков

Сможем буквы написать.

Если будем мы стараться,

Буквы будут получаться.

Пальцы наши потрудились

И немножко утомились.

Дружно мы их встряхнем

И опять писать начнем».

2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

9. Рецензирование домашней работы и любой работы в паре.

Для успешного выполнения домашнего задания я составила памятку «Как выполнять домашнее задание по русскому языку». Для родителей провела инструкцию по организации домашнего задания и контролю над его выполнением.

10. Специально организованное списывание.

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством и. Его я тоже применяю. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

Провожу списывание в виде игры:

- «Как птичка зернышки клюет?»

Задаю этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - «А как мы будем зернышки - слоги клевать?» - дети хором отвечают: "В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!".

А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей «птичкой» - говорю я им.

Самой лучшей будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети.

11. Какографические упражнения.

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний. Незнайка просит помочь ему разобраться в правильном написании слов.

После проделанной работы я провела очередной срез знаний моих учащихся. Он показал, что качество знаний учащихся повысилось. Однако проблемы ещё есть. И работа продолжилась дальше.

Третий этап - тренировочно – технологический.

Цель этапа : научить учеников правильно и осознанно писать слова с орфограммами; уметь находить их в словах, предложениях; доказывать и обосновать свой выбор.

На этом этапе я стала использовать многократное повторение слов с чёткой артикуляцией , при этом большое значение я предала зрительным, слуховым ощущениям. Задания и упражнения старалась подбирать разнообразные, занимательные интересные. Чтобы они не надоели детям, а интерес и внимание к ним постоянно возрастал. Стала предлагать слова с орфограммами в более занимательной форме. Например:

(Приложение 1).

Формы работы на этом этапе проводила различные:

· Списываниями с различными заданиями;

· Диктанты зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные, предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

· Диктант «Проверь себя», когда ученик пишет слово с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети меня спрашивают и только тогда вставляют нужную букву. Иногда приходится повторять правило, задавать наводящий вопрос или даже объяснять. Только доброжелательная обстановка на уроке даёт желаемый результат в работе.

· Диктант «Найди слова». Диктуется несколько предложений и даётся задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты небольшие по объёму и состоят из 2 – 3 предложений;

· Разнообразнее творческие работы, цель которых – развитие связной речи и расширение словарного запаса; (Приложение 2).

· Свободные диктанты, изложения, сочинения, мини – диктанты.

Активно применяю таблицы памяти, памятки опоры. (Приложение 3). В общем, придерживаюсь такого принципа, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их знания, навыки.

Работа над непроверяемыми написаниями.

Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

«Как известно, навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причем прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» учащихся с трудными орфограммами» (). Кому из учителей не известно, что чем богаче активный словарный запас человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Однако словарной работе в школе уделяется мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

«Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка, ведется она с 1 по 10 класс », - писал известный ученый-методист.

Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи .

Приведу пример изучения словарных слов в 3 (по программе I-IV). В начале года все слова с непроверяемыми гласными я разделила на 10 групп:

фа милия

М осква

хо роший

Р оди на

горо д

ка ра ндаш

те традь

русс кий

я зык

пе нал

яго да

ка пуста

уро жай

ко лхоз

бе рёза

то варищ

ре бята

дево чка

уче ник

де журный

учи тельница

весело

быстро

вдруг

скоро

ра бота

за вод

ма шина

на род

ло пата

со рока

во робей

во рона

вете р

мо роз

ко ньки

субб ота

по суда

о дежда

па льто

пла ток

мо локо

ко рова

со бака

ме дведь

зая ц

Такие карточки напечатаны для каждого ученика. В картинном словаре слова и картинки я сгруппировала соответственно этим группам и разложила по папкам.

Работаю над одной группой слов неделю. В первый день, знакомя с новыми словами, используем картинный словарь. На второй день дети пишут слова на кальке по трафарету. На третий день – списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную карточку - букву. На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день – усвоение этих слова проверяется. Дети пишут или картинный диктант, или слова под диктовку, или используют перфокарты, на которых слова с пропущенной буквой.

Например:

Такие карточки-перфокарты изготовлены для каждого ученика и помогают быстро проверить усвоение слов любой группы, выявить учеников, которые не запомнили или забыли какое-либо слово. Новая неделя – новая группа слов, изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно.

Вот некоторые приемы, которые используются мною при повторении:

Письмо слов на кальке по трафарету (самостоятельно или с комментированием).

Услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально и хором).

Устный картинный диктант: прочить слово так, как пишем, поднимая карточку с гласной буквой.

Зрительный диктант: дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка. Дети записывают слово самостоятельно или с комментированием.

Любят дети, когда слова с непроверяемой гласной приносит их любимый сказочный герой или игрушка.

Применяю такую игру. Незнайка допустил ошибки в словах. Сколько их? Дети нашептывают ответ на ухо учителю. Тот, кто назвал правильное количество ошибок, получает звание – «Мудрый кролик». Затем коллективно исправляют ошибки.

Догадайся, какие это слова? б. р. за, к. п. ст.

Из слов убежали гласные, по оставшимся согласным буквам узнай и запиши слово: крндш, пнл.

Ответь одним словом.

Шестой день недели (суббота).

Перемещение воздушных масс (ветер).

После того как изучены все группы слов, возможны такие задания:

Выписать слова с сочетанием – оро -.

Выписать слова, к которым можно подписать имена девочек или мальчиков.

Выписать слова с парной согласной на конце слова.

Выписать слова с ударением на первом (втором, третьем) слоге.

Составить и записать рассказ по опорным словам:

ветер, мороз, коньки, суббота, весело, ребята.

Составить цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего слова.

Диктант-игра «Кто больше запомнил?». Чтение по 2-3 слова цепочкой. Во время паузы дети записывают, что запомнили.

Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов.

Хочется рассказать об одной интересной работе, дающей также положительные результаты при усвоении слов с непроверяемыми написаниями и являющейся важной для лингвистического развития учащихся. В последнее время в средних классах учителя русского языка в работе над этими словами успешно применяют этимологический анализ. Я стала им пользоваться и с учащимися начальных классов. Использование слова в речи требует понимания его точного смысла, умения связывать его с другими словами, правильно употреблять. Школьный этимологический анализ применяю для того, чтобы побудить у детей интерес к трудным словам, чтобы они легче усваивали их написание. В начальной школе такой анализ может быть не полным, а частичным, «упрощенным».

Ученикам нравится «разгадывать» всем вместе написание того или иного трудного слова. Так, работая со словами телефон, телеграф, телевизор, учащиеся узнают, что первая часть слов теле - пришла в русский язык из греческого языка и обозначает далеко. Ребята легко и осознанно запоминают графический образ этих слов. В латинском языке есть приставка кон-. Воспользовавшись этими сведениями, знакомим учащихся с написаниями таких трудных слов, как конфета; команда, командир; коллекция, коллектив.

Читают ребята рассказ К. Паустовского о встрече с лесником, который любил искать словам объяснение, и которому это занятие доставляло большую радость. «Найдешь слову объяснение и радуешься», - говорил он писателю. «Попробуем и мы догадаться, почему отдельные растения, птицы, животные называются именно так», - говорю я своим ребятам. Показываю цветные картинки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы, медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают выводы, свои первые «открытия»: «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы, малина как бы состоит из малых ягод, синица – синяя (в окраске ее оперения преобладает синий цвет), медведь любит мед и потому знает (ведает), где его искать».

Порой на помощь мне приходят детские поэты со своими небольшими шутливыми стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон.

На карточке стихотворение Г. Сапгира «Ли-мон».

Что за ли?

Что за мон?

В звуках нету смысла.

Но едва шепнут?

Лимон… -

Сразу станет кисло.

Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и слышу от детей: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет.

Предлагаю фрагмент урока, на котором проводилось знакомство со словарным словом берёза. (Приложение 7).

Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать словарную работу основой для развития речи учащихся и повышения их грамотности, связать ее с различными видами работ по развитию речи и по изучению грамматики, сделать ее более интересной и привлекательной.

Работа над предлогами.

Правописание предлогов вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п, с, ц пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда находятся учащиеся, которые всегда пишут предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.

Приведу примеры наглядных пособий, которые применяю в определенной последовательности в работе с предлогами.

Знакомство с предлогами проходит с начала букварного периода с помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка и клетка».

https://pandia.ru/text/78/227/images/image009_66.jpg" width="145" height="180">

Помещаем птичку (она на нитке) в разные положения по отношению к клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» не употребляется), которые имеют значение местоположения предмета по отношению к другому предмету (на клетке, над клеткой, у клетки, в клетке). Работу можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.

Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующее наглядное пособие: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у.

над, на, под, у

Маленькие слова можно вынимать из кармашков и вставлять в них, наглядно видно, что эти слова и они отдельны от предлога.

К моменту изучения предлогов дети уже знают, что это маленькие слова, которые пишутся отдельно от других слов. Предлагаю урок по этой теме. (Приложение 8).

Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне.

В обучении правописанию безударных гласных в корне слов начальная школа достигла значительных успехов. Вместе с тем в работах младших школьников встречаются ошибки, вызванные неумением учащихся найти объект правила. Ученик не может выделить, например, безударную гласную или корень слова. Либо не умеет пользоваться правилом (ученик не может подобрать однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, подбирает в качестве проверки не однокоренные слова, а слова, близкие по звучанию: слизал сметану – лез, посидел на скамейке – сед).

Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным в том случае, если каждый учитель четко определит для себя теоретические основы данной темы.

В основе правила правописания безударной гласной в корне слов, как и многих других орфографических правил, лежит фонема тический принцип русской орфографии, в соответствии с которым одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции. Опираясь на данный принцип, учителю важно показать, что при написании нельзя доверять произношению. Следовательно, надо научить детей определять, в какой морфеме содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова.

Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные признаки правила правописания безударных гласных в корне слов, раскрытые: безударность, отсутствие ударения, неясность звучания; гласные [а], [о],[е],[и] как наиболее опасные;

место в слове – корень.

Учитывая отличительные признаки правописания безударных гласных в корне слов, можно определить структуру этого правила. В самом правиле можно выделить четыре составляющих его ступени:

Что надо проверять?	Проверять надо безударную гласную.
Где надо проверять?	Проверять безударную гласную надо в корне слова, так как написание безударных гласных в других частях слов не подчиняется правилу.
Как надо проверять?	Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, надо подобрать к этому слову родственное слово или изменить форму слова.
Чем надо проверять?	Проверять надо ударением, так как в положении под ударением написание гласной соответствует произношению.

В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове ударение, указать ударные и безударные гласные, найти корень слова, подобрать к слову родственные слова или изменить форму слова, выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне.

Приведу примеры упражнений и дидактических игр, которые я использовала в работе над правилом правописания безударных гласных:

1. Дидактическая игра «Забей гол».

На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов.

2) Игра «Волшебные яблочки».

На доску вывешивается плакат со словами:

гр…чи зм…я

р…ка с…ды

др…зды п…чтальон

з…ма гр…бы

м…чи в…зание

Здесь поможет нам наука:

гласный ставь под ударенье,

чтоб развеять все сомненья!

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты ее немедленно ставь под ударенье.

Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмм.

Меня пьют, меня льют.

Вам нужная я.

Кто я такая? (Во да)

Днем спит, ночью летает,

прохожих пугает. (Со ва).

Летом зеленеет, осенью желтеет. (Тра ва).

Принялась она за дело, завизжала и запела.

Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила).

При изучении правила правописания проверяемой безударной гласной в корне предлагаю разнообразные задания, усложняя их: списать загадки с доски (под безударной гласной красный огонек); вставить пропущенную букву, подобрать родственное слово, подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную, выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т. е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.

Тема «Проверяемые безударные гласные в корне» проходит красной нитью через все программу начальной школы и является основой для повышения грамотности учащихся. У меня также имеются наработки по работе над безударной гласной.(Приложение 9).

Правописание звонких и глухих согласных.

Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя, тем не менее, не всегда добиваются хороших результатов.

Я стараюсь учить детей производить более дифференцированный звукобуквенный анализ, находить орфограммы, подлежащие проверке, соотносить их с опорными написаниями и писать в соответствии с этими проверками. Работу над этой орфограммой я разделила на несколько групп упражнений.

Первая группа упражнений направлена на формирование умения распознавать парные звонкие и глухие согласные. При изучении данной темы упражнения носят повторительно-обобщающий характер, поскольку основная работа в названном направлении велась в период обучения грамоте.

1. В начальной школе обычно больший акцент делается на акустической стороне звука (учителя предлагают детям закрыть уши ладонями и «услышать» звонкость-глухость парных согласных).

Артикуляционные упражнения необходимо включать уже в период обучения грамоте. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки «могут жить» на губах ([б]-[п],[б’]-[п’]), между губами и зубами ([в]-[ф],[в’]-[ф’]), на кончике языка ([д]-[т],[д’]-[т’],[з]-[с],[з’]-[с’],[ж]-[ш]), у нёба ([г]-[к],[г’]-[к’]). Во втором классе остается только сделать вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по месту образования.

2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных. Шумные звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании шумных глухих. Сближение, напряжение, колебание голосовых наблюдаются при образовании шумных звонких согласных. Дети легко понимают это различие при выполнении следующего упражнения:

Положите руку на горло. Произнесите [ж]. Чувствуете дрожание? Это голос. Из чего состоит [ж]? (Из голоса и шума).

Теперь произнесите [ж] шепотом. Если говорим шепотом, голос не участвует. Проверьте, положите ладонь на горло.

Что слышно, когда шепчем [ж]? Что остается от [ж], когда «вычли» голос? (остается шум). Запись продолжается: (голос + шум) – голос = шум.

Какой звук состоит только из шума?

Глухой согласный.

Звонкий согласный.

Чем же различаются звонкие и глухие согласные?

3. Запоминание пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента букв», но и игра-путешествие на улицу парных согласных.

На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный еще спит, и разбудите его.

Б П З С В Ж К

синий, твердые согласные

зелёный, мягкие согласные

4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой – имеет звуковую и буквенную формы.

а) С глухим траву она срезает, со звонким и листочки объедает.

https://pandia.ru/text/78/227/images/image013_41.jpg" alt="рисунок козы" width="204" height="185 src=">

Коса Коза

б) С глухим согласным мы его читаем, со звонким в нем мы обитаем.

https://pandia.ru/text/78/227/images/image015_38.gif" width="113" height="84">

Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять.

В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).

Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове, школьник поймет, во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, а, следовательно, возможен и выбор букв); во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой).

Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно проверять:

ястреб, грач, стриж

сом, ёрш, краб

год, неделя, день

2) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

3) Был бы ёж ты хорош,

только в руки не возьмешь.

Не хорош? Ну и что ж?

Без иголок я не ёж. (Л. Корчагина)

4. бумажка, юбка, шубка, флажки,

березка, беседка, сетка, краска.

Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять.

Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.

1. Один из способов проверки: много – один (ножи – нож). Этот способ проверки можно разнообразить:

а) записать слова в следующем порядке: проверочное – проверяемое:

завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа

б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:

гриб – грибы, грибки, грибок

дед – дедушка, детки

рукав – рукавица, рукавчик, рукава

сторож – сторожка, сторожить

час – часок, частичный

Подобные задания направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию.

2. «Выбери букву».

а) Как у старой ба(б/п) ки

Жили-были ла (б/п) ки

Встанет ба (б/п) ка утром рано,

Выйдет в погре (б/п) за сметаной-

Ла (б/п) ки вслед за ней идут

Всюду ба (б/п) ку стерегут.

б) У Алёнки в гостях

Петушок в сапо (ж/ш) ках,

Курочка в серё (ж/ш) ках,

А корова в ю(б/п) ке

И в тепленькой шу (б/п) ке.

в) Наша у (д/т) ка – крякалка,

А Серё (ж/ш) ка – якалка:

«Я сумею,

Я быстрее пробегу!..»

Отдохни немно (ж/ш) ко

Якалка Серё (ж/ш) ка!

4. Восстанови стихотворение:

(Вставьте пропущенные слова, используя проверочные)

Возле (грядок ) – две (лопаток )

Возле (кадок) – два ведра.

После утренней (зарядок )

Мы работали на (грядок ) –

И (посадок ) все в (порядок),

Их теперь полить пора.

(Е. Благинина.)

5. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными.

шар – жар год – код

пой - … том - …

тень - … тело - …

пил - … полка - …

точка - … тоска - …

Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются.

(Приложение 10).

К работе прилагается урок по темам: жи, ши, ча, ща, чу, щу. (Приложение 11).

Четвёртый этап - заключительный, итогово – диагностический.

Цели данного этапа: проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в различных видах письменных работ. Мы проводили разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические, контрольные.

При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма и повышается процент качества знаний, в сравнении с ранее проведёнными срезами знаний.

Можно сделать вывод о том, что учащиеся 3 класса уже обладают неплохой зоркостью, так как их учат этому. Я провела большую работу в данном направлении. Однако работа по развитию орфографической зоркости не остановлена. Она будет продолжаться и на следующих уроках.

Работа по развитию орфографической грамотности проводилась не только во время уроков. Также с моими детьми она проходила и на внеклассных занятиях по русскому языку. (Приложение 12).

Заключение.

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Выход, думаю, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но, прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме формирования орфографической зоркости позволил мне сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике.

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы над проектом я познакомилась с рядом новых источников методической и научной литературы, углубила знания об основах орфографических навыков.

На основе анализа и обобщения собственного опыта и опыта других педагогов, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т. д.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звукобуквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речевого восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости от общего развития учащихся, от развития их способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать. А успех всей работы зависит от ряда условий, по моему мнению, главными из которых являются:

Чёткое планирование всей работы;

Тренировочные упражнения;

Систематический и разносторонний характер работы по орфографии;

Постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.

Литература

Баргамен памяти на уроках русского языка. Начальная школа, 1996, № 1, с.32. Захарова со словами с непроверяемыми написаниями. Начальная школа, 1993, № 11, с. 53–57. Китаева диктант, или кратковременное комментирование. Начальная школа, 1992, № 4, с 21–26. разнообразить задания при работе над словами из “Словаря”. Начальная школа, 1988, № 3, с. 29. , Зинченко над формированием навыков грамотного письма. Начальная школа, 1992, № 4, с. 26–28. Савинова работ по формированию орфографической зоркости. Начальная школа, 1996, № 1, с. 22–27. Цветкова оперативной памяти и орфографической зоркости у учащихся. Начальная школа, 1996, № 1, с.31–32.

Упражнения по развитию орфографической зоркости младших школьников

на уроках русского языка на основе использования современных технологий

Н.С. Рождественский писал: «Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание».

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов . Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы – одна из острейших проблем народного образования.

Орфографическая зоркость – это способность быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы, находить свои и чужие ошибки. Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.

Задача учителя начальных классов – формировать орфографическую зоркость учащихся. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант – не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

1. Игра «Зажги маячок ». Проводим звуковой анализ слова или списывание слов и предложений в прописях. Под «опасным местом» дети ставят зеленые кружки.

3. Особый способ записи слов . Во время диктанта буквы в «опасных местах» пропускаются. Эти буквы сначала надо узнать, а это непросто: пока известны не все правила. Поэтому целесообразно ставить пропуски. Когда текст запишется, учитель отвечает на вопросы детей, вставляются пропущенные буквы.

4. Фонетический разбор (ведется на протяжении всех четырех лет обучения). Кратко его принцип можно представить на примере слова Земля. Произношу [з" и м л" а] . В слове два слога [ з" и м ] – [л" а]. Второй слог ударный.

5. Разбор слова по составу – это один из главных этапов обучения орфографии.

Например, записывается слово пробегает.

6. Самопроверка написанного . Ученики находят и подчеркивают «опасные места» в уже написанном предложении или слове.

7. Списывание. Особо следует выделить вопрос о списывании, поскольку оно является важнейшим видом орфографических упражнений, включающим в себя операцию предварительного выделения в списываемом тексте подавляющего числа орфограмм.

Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки, например:

1.Не пропустил ли ты буквы?

2.Правильно ли ты написал безударные гласные? А парные согласные?

3.Не уверен, спроси у учителя.

Система орфографических упражнений

списывание с правильного текста; чтение;

письмо заученного наизусть связного текста;

предупредительные диктанты;

объяснительные диктанты;

творческие, свободные диктанты;

выборочные, немые, зрительные диктанты;

пользование орфографическими словарями;

проверочные диктанты;

работа над ошибками.

Виды упражнений .

1. Расшифруй сказку (по тексту «Репки»)

2. Назови и запиши только гласные буквы из продиктованных слов:

Дом, дым, дам

Кошка, кашка, кишка

Мало, мыло, мяло

Молод, голод, холод

3. Шифровщик

Найди на странице букваря (азбуки) слова и зашифруй их, записав только гласные или согласные из них.

4. Найди опасное место

Хлопай, как только услышишь звук, которому нельзя доверять.

5. Светофор

Покажи красный сигнал светофора, как только найдёшь в слове «опасное место».

6. Нахождение «опасных мест» в написанном слове

Выполнение этого упражнения является началом обучения самопроверке.

Письмо с пропуском орфограмм

Списывание

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Поставь ударение, выдели корень.

Мир, прим…рение, мирный, пом…рить, всем…рный.

К…тать, к…ток, прок…тит, к…тание, нак…тался.

Гол…д, г…лодный, г…лодать, гол…довка, г…л…дание.

Мол…т, м…л…тит, м…л…тьба, м…л…тить, м…л…тилка.

2. Спиши, вставь пропущенные буквы

Меж р…деющих в…рхушек

П…к…залась с…нева.

Зашумела у …пушек

Ярко-жёлтая листва.

Стала ель в л…су заметней,

Б…р…жёт густую тень.

П…досиновик п…следний

Сдвинул шапку набекрень (А. Твардовский)

3. Спишите. Перед словами с безударными гласными в корне пишите проверочные слова.

посидела в саду – давно поседела

запивать лекарство – запевать песню

проживать в городе – прожевать пищу

свила гнёздышко – свела по ступенькам

слезать с крыши – слизать сметану

спиши с доски – спеши домой

отворить дверь – отварить картофель

примирять врагов – примерять костюм

поласкать кошку – полоскать бельё

Развитие орфографической зоркости у

младших школьников.

Формирование орфографически грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить младших школьников правописанию очень непросто. Связано это и со сложностью самой орфографической системы русского языка, и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут уловить логики правописания, и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой «нужно» и «нельзя». Какой объем знаний необходимо иметь учащимся, чтобы грамотно писать? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Как обучать правописанию на основе применения правил? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах? Полагаю, такие вопросы встают перед многими учителями начальных классов. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах. Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач: 1) Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма – письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву – пишу, не знаю – пропускаю, оставляю сигнал опасности». 2) Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос. 3) За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т.д.), т.е. развивать орфографическую память учеников. Одна из главных целей такого обучения – научить ребенка безошибочно решать орфографические задачи. При этом выделяются следующие условия формирования орфографического навыка: - знание правила является теоретической базой; - знание приемов применения правила (рассуждение на основе алгоритма) способствует усвоению орфограммы; - различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.
В развитии орфографической зоркости можно выделить 6 этапов, которые должен пройти ученик для того, чтобы решить орфографическую задачу: 1.увидеть орфограмму в слове; 2.определить, проверяемая она или нет, и если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; 3.определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы; 4.определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи. 5.решить задачу, т.е. выполнить последовательность действий по алгоритму; 6.написать слово и осуществить самопроверку. Результат обучения орфографии зависит от того, насколько развита у школьника способность ставить перед собой орфографические задачи. Так, например, ученик после изучения правил о безударной гласной в корне успешно справляется с заданием вставить пропущенные буквы в упражнении, но допускает ошибки в собственном тексте. Объяснить этот парадокс нетрудно: чтобы вставить букву, ученику нужно решить орфографическую задачу, а чтобы сознательно написать слово, допустим в изложении или сочинении, ему нужно сначала поставить эту орфографическую задачу, т.е. найти орфограмму. Именно поэтому я считаю, что умение быстро обнаружить орфограмму, именуемое орфографической зоркостью, является важным базовым умением. Поэтому работу над грамотностью учащегося надо начинать с развития орфографической зоркости. Важно научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а уже затем постепенно учить их решению. Работу по орфографии педагоги советуют начинать с букварного периода. Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создавать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить, как умение позиционно оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. К орфограммам слабых позиций, прежде всего, относятся безударные гласные в разных частях слова, проверяемые согласные, стоящие на конце слов и перед другими согласными. С наличием «опасности» на месте безударного гласного звука в первую очередь и нужно познакомить первоклассников. Это можно сделать после того, как уже достаточно хорошо отработаны умения ставить ударения и производить звуковой анализ слов. Первоклассникам предлагается, например, прослушать слово сосна и произвести его звуковой анализ: - Сколько в этом слове слогов? - Назовите 1 слог, 2 слог. - Как произнести 1 слог? А как он пишется? Ребята замечают, что этот слог пишется иначе, чем произносится. Вот здесь, в 1 слоге, и находится «опасное место». Вместе с ребятами делается вывод, что опознавательными признаками орфограммы «безударная гласная в корне слова» является безударность, т.е. отсутствие ударения; а также, что гласные А, О, И, Е – наиболее опасные. С этого момента начинается целенаправленная работа по формированию у первоклассников орфографической зоркости. Для этого детям можно предложить выполнить следующие упражнения: 1. Игра «Найди опасное место». - Я буду произносить слова, а вы хлопайте, как только услышите звук, которому нельзя доверять. А какому звуку нельзя доверять? Как его найти? (надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место».) 2. «Светофор» - Покажите красный сигнал светофора, как только найдете в слове «опасное место». 3. «Дырявое» письмо – печатание слов с пропуском «опасных мест». При этом снова обращается внимание ребят на способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет - ставлю на его место сигнал опасности». 4. Нахождение «опасных мест» в написанном слове. Выполнение этого упражнения является началом обучения самопроверке. При всей пользе подобных упражнений, работа над орфографической зоркостью первоклассников принесет плоды только при соблюдении 2 условий - при систематичности ее проведения и при постоянном совершенствовании ее проведения, оттачивании у детей умения слушать и слышать звучащее слово. На минутках чистописания, в текстах упражнений, в словарных словах дети учатся находить и обозначать орфограммы. Для отработки этого умения можно использовать отрывки из стихотворений, скороговорки, поговорки. Например: 1.Дети читают отрывок из стихотворения, высказывают свои впечатления; списывают текст красиво и правильно: Нашу речку, словно в сказке, За ночь вымостил мороз. Обновил коньки, салазки, Елку из лесу принес. (С. Маршак) 2. Дальше дети работают с текстом. Задание: найдите в тексте орфограммы, подчеркните. Можно провести соревнование или игру «Аукцион»: кто больше насобирает орфограмм? Во 2 классе дети поднимаются на новую ступень знаний и умений по орфографии. Это новый этап в процессе формирования осознанных орфографических умений, продолжающий и углубляющий работу, начатую в 1 классе. Именно здесь оттачивается базовое умение – обнаруживать в словах звуки, допускающие неоднозначное обозначение буквами, т.е. предвидеть, прогнозировать «ошибкоопасные» места – орфограммы. Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах. Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове. Во 2 классе выделяются 3 главные опасности – обозначение на письме: - безударного гласного звука; - парного согласного по глухости-звонкости; - звука, которого нет. Возьмем, к примеру, безударную гласную в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова – только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту – допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву, например, стол, пол. Но в русском языке много слов с безударными гласными, например, лицо. Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме: 1) определяю ударный слог; 2)записываю слово с пропуском; 3)делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): л_цо – л цо. Здесь есть выбор букв – значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки – орфографическими. Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят: - перед гласными (сады) ; - перед непарными звонкими л, м, н, р, й (степной) ; - перед в (буква). В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях: - на конце слов (гриб, дуб); - перед другими согласными, кроме непарных звонких и в . Здесь парные стоят в слабой позиции: ла ки. Рабочая схема - та же: 1)определяю ударный слог; 2)пропускаю орфограмму; 3)выбираю букву. В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ – пиши, нет – оставляй пропуск или делай выбор букв. Так проводится работа на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными. Далее ведется работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делаем вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть «секрет» корней. На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило. Можно предложить детям способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а затем выбрать нужное правило. 1.Если слово называет предмет , нужно: - изменить проверяемое слово: ед.ч. – мн.ч. (доска – доски) кто? что? (ед.ч, мн.ч.) (в волнах – волны) много кого? чего? (кружка – кружек); - подобрать к нему однокоренное слово (бегун – бег). 2.Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки: - изменить проверяемое слово по вопросам: что (с)делает? (плясал – пляшет) что (с)делал? что (с)делаю? что (с)делали? что (с)делать? (бежать – сбегать); - подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил – сор). 3.Если слово называет признак, нужно: - изменить слово по вопросам: каков? (узкий – узок); - подобрать однокоренное слово: (крепкий – крепенький). Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание важно уделять значению слова. От значения слова – к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример: храбрец – от слова храбрый, кофейник – от слова кофе, писатель – от слова пишет. Можно дать задания с ловушками: п_ ляны – пыль, т_щить(сумки) – тощий, сл_зает(с дерева) – слезы обл_зать(ложку) – лез Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова – ошибки не будет. Для развития орфографической зоркости важно приучить детей внимательно относиться к слову, сознательно воспринимать его. В этом помогает орфографическая зарядка, которую я включаю в каждый урок русского языка. Приведу некоторые упражнения из нее: Какие буквы «спорят»? Какие буквы «побеждают»? № 1 сугро_ сне_ шка_ рука_ заво_ прика_ № 2 кру ря гла № 3 к за р ка д ма тр ва
Для развития орфографической зоркости можно давать и такие задания:

Какие написания нужно выбрать, чтобы сохранился смысл?

В нашем краю растут густые л са. Под елью с дела л са. 2) Подумай, что обозначает каждое слово. Правильно вставь букву. Ум(а,о)лять о пощаде Ум(а,о)лять значение

Выбери нужное проверочное слово:

горе ПРИГ_РОД город плата СПЛ_ТИТЬ Плотный

Можно ли проверить слова из первого столбика словами из второго?

Загорела – горка Нагляделся – глядя Травить – трава Волна – вол Для того чтобы учащиеся видели орфограмму и умели применять знания на практике, во 2 классе можно использовать карточки с грамматическими заданиями. В каждой карточке представлены 3 задания по основным вопросам программы по русскому языку для 2 класса. Это разбор слова по составу, правописание орфограмм в корне слова, разбор предложения, определение частей речи. Серия карточек № 1 включает в себя такие задания: - разобрать слова по составу; - объяснить правописание орфограмм в корне слова; - разобрать предложение (см. Приложение) На их выполнение требуется от 20 до 25 минут. Потом учащимся предлагается вторая серия карточек, где от них требуется большая самостоятельность. Серия карточек №2 включает такие задания: - выписать слова к данным схемам; - выписать слова с заданной орфограммой; - разобрать предложение. (см. Приложение) Серия карточек № 3 предлагает задания, которые предусматривают: - подбор слов к заданным схемам; - подбор слов с заданными орфограммами; - составление предложений по вопросам. (см. Приложение) Внимательное и точное выполнение предложенных заданий помогает ученикам осознанно овладеть навыком грамотного письма. Большое внимание необходимо уделять систематической работе над ошибками, поскольку это тоже воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, приучает их оформлять свои мысли грамотно. Цели работы над ошибками – объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки; закрепить навыки правильного написания слов; дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Приемы самостоятельной работы над ошибками самые разнообразные. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно. Основные из этих приемов:

самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных особым знаком на полях;

самостоятельное объяснение ошибок;

подбор проверочных слов;

выбор слов из «Словаря»;

взаимопроверка слов в работах учащимися;

подбор слов с данной орфограммой;

выписывание слов и словосочетаний с определенными орфограммами из текста диктанта и составление с ними предложений.

Такие приемы работы над ошибками активизируют мыслительную деятельность учащихся, формируют у них умение сознательно применять изученные правила. Чтобы облегчить ребятам работу над ошибками, можно завести так называемые «Помогалки», где записаны под номерами изучаемые орфограммы и алгоритм работы над словами, где допущены ошибки. Алгоритм выводится на уроках изучения нового правила вместе с учениками. Ведь если ребенок принял непосредственное участие в составлении алгоритма, пережил это, осознал, то он непременно воспользуется этим алгоритмом в работе. А на уроках закрепления уже пользоваться готовым алгоритмом. Например, дети открывают «Помогалку», находят орфограмму №5 (безударная гласная в корне), а далее руководствуются следующими указаниями: выпиши слово, поставь ударение, подчеркни безударную гласную в корне, подбери проверочное слово. К помете на полях, обозначающей орфографическую ошибку, приписывается цифра – номер орфограммы, помещенной в «Помогалке». Что стоит за этим номером? Во-первых, умение видеть орфограмму и, во-вторых, умение правильно решать орфографическую задачу, пользуясь алгоритмом. Видят ли ученики орфограмму? Сколько орфограмм они видят? Насколько правильно? Это те вопросы, ответы на которые дают право говорить о сформированности орфографической зоркости у каждого ученика отдельно и классе в целом.

Приложение

Карточки по русскому языку для 2 кл. Карточка № 1 С-1

Разбери слова по составу:

Вставь пропущенные буквы. Объясни описание орфограмм:

п_щат бли_кий к_вер кни_ка сн_гири холо_ с_довник заря_ка по_вился сала_ки

Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши

словосочетания: Весело бегут говорливые ручейки.

Карточка № 1 С-2

Выпиши в три столбика слова к данным схемам:

ветер, гора, полет, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд

Выпиши в три столбика слова (с безударной гласной, с проверяемой

согласной, с непроизносимой согласной): конец, овраг, участник, репка, ненастный, сидит, утащили, прелестный

Подчеркни главные члены предложения, укажи части речи:

Развесила желтая осень золотые флажки.

Карточка № 1 С-3

Подбери и запиши по 2 слова к схемам:

2. Подбери и запиши по 3-4 слова в каждый столбик: слова с безударной гласной, проверяемой ударением; слова с согласной на конце, которую нужно проверить.

Составь предложения по вопросам. Подчеркни главные члены

предложения: (какой?) (кто?) (как?) (что сделал?)

В 1 классе после изучения первой пятерки гласных звуков и согласных н - н, можно проводить урок-сказку, которая необходима для формирования орфографической зоркости в период обучения грамоте. И позже, постоянно обращаться к главным выводам деда Буквоеда, главного героя сказки, приучая детей быть внимательными к букве, не спешить ее написать, а вспомнить про деда Буквоеда и его заповеди. Урок-сказка «Как дед Буквоед учился грамоте» Жил-был дед Буквоед. Был он добрый и очень веселый. Любил ребятишек, которые начинали читать и писать. Правда, любил над ними потешаться. Складывает слова первоклассник, а дед Буквоед подкрадется и заберет невзначай букву. Никак слово не получается! Сидит ученик и хнычет – не хочет больше читать и писать учиться. А дед Буквоед тут как тут, принесет буковку, да и прочтет слово. Довольный! А ученику говорит: «Знай не зевай, чтение да письмо внимания требуют. Не торопись, да не засиживайся долго, а то буковки разлетятся». И вот прослышал дед Буквоед, что есть такой город Букварный, буквы в нем живут хитрые такие, что даже он, дед, с ними не справится. И пошел он искать тот город. Долго шел, много сапог износил, устал и вдруг видит дивный город. Домики с разноцветными крышами и красными, и синими, и разными буквами светятся. «Ну и ну! – сказал себе дед Буквоед. – Красота необыкновенная! Видно это и есть город Букварный!» Зашел он на главную улицу и увидел два больших дома. На одном доме крыша синяя, сам дом в два этажа, и окна желтыми и оранжевыми буквами светятся. Из окон перезвон слышится - то громкий и звонкий, то хриплый и глухой. А рядом роскошный пятиэтажный дом с красной крышей и с двумя подъездами: в одном- окошки с синими буквами, а в другом- с красными. Чуть дальше еще два дома стоят с синими крышами. Тут спокойно и тихо. Порядок царит. А еще дальше увидел дед домик с зеленой крышей. Подошел, постучал, дверь и открылась. Вышел из дома знак какой-то. Какой – дед Буквоед и сам не знает. - Здравствуй, хозяин! – говорит дед. – А что, правда, это город Букварный? И буквы здесь хитрые живут? - Здорово, старец! Тот самый, и буквы здесь хитрые, ты прав. - А ты кто? - Я – твердый знак. Меня читать не надо, я так, для порядка, чтобы звуки гласные и согласные не сливались, а то ведь они как сойдутся да без меня встанут, так обсмеешься, что получится. К примеру, вот слово СЪЕЛ. Я между С и Е стою. А ежели меня не поставить, так получится СЕЛ. А ведь, брат, это слова разные. - Вот тебе и на! Вот так знак! А что еще расскажешь? - Есть у меня младший брат – мягкий знак, так тот молодец, звуки согласные на письме смягчить может. - А что же это за звуки такие – согласные и гласные? – спрашивает дед Буквоед. - Гласные спеть можно. Они легко произносятся. А согласные – иногда духу не хватает, чтоб вымолвить. Вот эти согласные в двухэтажном доме парочками живут. Всегда ссорятся и спорят. Особенно, когда такой звук стоит в конце слова или в середине со своим соседом к, так и не знаешь, какой из них произносится. Вот, например, возьми звук б, в слове ХЛЕБ – последний стоит. Произнеси! - Хлеп. - Что ты слышишь в конце слова? - П. - То-то и оно. А на всех магазинах хлебных с какой буквой слово ХЛЕБ пишется? - С буквой Б. - Вот видишь? Так звуки б и п и спорят между собой. Или вот когда они встанут перед к - он всегда в шапочке ходит, - опять не знаешь, что за звук будет и какую букву писать. Возьмем, к примеру, слово СКАЗКА – какой звук ты слышишь перед к? Звук с. - А как же быть? Какую же букву писать надо? - Так вот, дед, слушай. Эти парные согласные не зря рядом с гласными живут. Как только согласные заспорят, какая буква в конце слова может встать или перед согласной К – так зовем гласный, тогда они и успокаиваются. Согласный можно четко услышать с гласным. На доске: Клуб – клубы – клуба. Стог – стога. Грибки – грибы. Зубки - зубы. - А еще если сразу три согласных звука рядом встанут, так один можно и вовсе не услышать – пропадет, а писать букву надо. - Это как же пропадет? - А вот скажи слово ГРУСТНЫЙ – быстро! - грусный … Точно, звука т как будто и нет, я его не произнес. Как же теперь быть? Наверное, опять гласный вызывать надо. - Правильно. Если родное слово ГРУСТИТЬ – в нем т четко слышится, значит, писать надо ГРУСТНЫЙ. - Вот чудеса-то! Вот и укради букву в другой раз, а какую поставить – надо правила знать. - Уяснил, дед, какое правило?! - Уяснил: согласные звуки четко слышатся, если после них гласный стоит. И с теми, другими, согласными, что в домике под синей крышей живут, такая же морока? - Нет. Те буквы спокойные. Их звуки хоть перед гласными, хоть после гласных поставь – все одно хорошо слышатся. Правда, грешок за этими согласными все же есть. Не всегда они с гласными рядом встать могут. Посмотри, вон они гуляют. Ж и Ш до того Ы не любят, что с ней никогда рядом не встанут, они с И дружат. Ч и Щ – буквы Ю и Я не любят; если Я тянуть, все равно а услышишь, а Ю протянуть - у услышишь, так эти согласные не любят, чтобы их обманывали, поэтому и гуляют с буквами А и У. - Как-то ты, твердый знак, сказал, что есть слова родные? Это что за слова такие? - Объясню. Ты знаешь, почему люди родными называются? - Знаю. У них фамилия одна. - Вот-вот. А у слов родных тоже общая фамилия есть, но она корнем называется. Например: хлеб – хлебушко – хлебный. - Что в них общее? - Хлеб. (можно общую часть выделить дугой) - Поэтому эти слова – родственные, родные. Это тоже важно знать. Я вот тебе про гласные звуки еще не все рассказал. Помнишь, я говорил, что их петь можно? А иногда в слове их так скажешь, что и не знаешь, какую букву написать. Вот, к примеру, ПОЛЕ – после п четко о слышится; а скажешь ПОЛЕВОЙ – уже а слышишь. - И правда, - сказал дед Буквоед. – Куда же звук о подевался? - Да никуда. Просто значение слова изменилось. Было ПОЛЕ, а стало- ПОЛЕВОЙ, т.е. такой, который в поле растет. А писать все равно надо ПОЛЕВОЙ – с буквой О, ведь слова-то они родные. Здесь, брат, ударение большую роль играет. Ударный звук сильный, четкий, а безударный – слабый, едва слышный. Проверять гласный звук ударением надо, чтобы лучше слышать: ПОЛЕВОЙ – ПОЛЕ. (произнести) - Теперь я понял! - Вот, дед, какие дела. Эти гласные, что синим цветом светятся, согласные твердыми делают, а красные – мягкими. Ну что, как тебе наши буковки, понравились? Что делать будешь? - Буду детям помогать да правила напоминать, чтобы они знали, как слова правильно пишутся, грамотными стали. И уж никогда теперь переставлять буквы не буду, а то и сам запутаться смогу. По ходу чтения сказки на доску вывешиваются домики с буквами:

Приведу примеры развивающих упражнений в период обучения грамоте:

Ука_

Ука_ка Указочка В этом столбике записаны родственные слова. Докажи, какую букву надо вставить в конце слова и перед буквой К. (З, так как в последнем слове согласный слышится четко перед гласным) 2. Сорока Сорока Сорока Выбери, в каком слове правильно поставлено ударение. Произнеси. (правильно – в первом, так как в слове бывает только один ударный слог)

«Веселая орфография» Развитию орфографической зоркости способствуют упражнения из раздела «Веселая орфография», которые в занимательной, игровой форме помогают освоить правила русского языка. Запоминалочка Я пишу, и ты – пиши ЖИ, ШИ – с буквой И, ЧА, ЩА – с буквой А, ЧУ, ЩУ – с буквой У. * * * В поле, в доме, на сосне, За рекой, в лесу, во сне, Под березкой и в берлоге – Вы заметили ПРЕДЛОГИ? Перед СЛОВОМ встал ПРЕДЛОГ – Вспомнить правило помог! * * * Знают дети, знают внуки: Пишем – БУКВЫ, Слышим – ЗВУКИ. Только вот ведь как бывает: Буква будто убегает, Если слово зазвучит… Почему она молчит? Притаится – и ни звука! Вот попробуй сам, а ну-ка Вслух скажи-ка: ПОЗДНО. МЕСТНЫЙ. УСТНЫЙ. ГРУСТНЫЙ и ПРЕЛЕСТНЫЙ. ЗВЕЗДНЫЙ. РАДОСТНЫЙ. ИЗВЕСТНЫЙ. Правда, случай интересный? БУКВА в слово просится, ЗВУК – не произносится!!! Ключ к секрету видишь? Нет? Если хочешь – дам совет, Коль не знаешь, как тут быть: Надо слово из-ме-нить И ПРОВЕРКОЙ ДОКАЗАТЬ: Буква здесь должна стоять! ЧЕСТНЫЙ – ЧЕСТЬ, А ГРУСТНЫЙ – ГРУСТЬ… Каждый сам продолжит пусть. * * * Посчитай, сколько здесь слов с приставками: Я шла, шла, шла И к ПРИСТАВКЕ подошла. Подошла, зашла и вышла И дорогу перешла, Отошла, Пришла И села! Встала – и опять Пошла! ПРИСТАВКА Приставлена К СЛОВУ вплотную, Но я ее вижу! Нашел – и ликую: Поехать, увидеть, отдать, помириться, Допеть, досказать или договориться! Попробуйте Вместе со мною Пройти – И в каждом глаголе ПРИСТАВКУ найти! * * * Безударный – Слабый гласный, Слабым надо помогать: Звук нечеткий, Звук неясный – Удареньем проверять! Вот – РЕКА, Проверка – РЕЧКА. (Что, знакомое словечко?) Вот – ГОРА, Проверка – ГОРКА, Вот – НОРА, Проверка - _________! * * * Улицы, реки, озера, моря Пишутся с буквы ЗАГЛАВНОЙ Не зря: Улица Пушкина, Волга, Миасс – Много названий красивых У нас! * * * Соединительные гласные. Правило: В небе, в море, на земле Не скучают О и Е: То – летают, то – мечтают, То – слова изобретают! На ходу из двух ОСНОВ Сочинят вам двести слов! Желтобрюх и кашеед, Пухонос, букваревед, Малоежка, телогрейка, Водомерка, белошвейка, Горемыка, углекоп… Стоп! Сочиняйте дальше сами, О и Е сыграют с вами!
Упражнение Буква О и буква Е Повстречались как-то мне На дороге, на пути И не дали мне пройти: Разом вслух заговорили, Два блокнота подарили, Попросили написать СЛОЖНЫХ СЛОВ на память – Пять! Я упрямиться не стал, Даже больше написал: Тепловоз. Пароход. Вертолет. Бегемот. Крокодил. Пешеход. Луноход. Звездочет. Землекоп. Землемер. Самокат. Пионер. Все ли правильно – не знаю, Вам проверить доверяю! Найти ошибки в стихотворении

Работа со словарными словами. Работу со словарными словами можно проводить, используя разнообразные виды упражнений. Приведу некоторые примеры упражнений, которые я применяю на уроках русского языка в целях повышения грамотности письма.

Вставьте пропущенные буквы и назовите одним словом каждый столбик:

М_ лина б_реза _гурец за_ц м_лоток З_мл_ника _сина п_мидор л_сица л_пата См_родина ябл_ня к_пуста м_дведь т_пор

Прочитайте слова. Вставьте пропущенные буквы. Распределите слова в три группы.

С_лома, п_нал, су__ота, с_рока, кла__, в_рота, п_сок, п_тух, а__ея, пш_ница, в_робей, шо__е.

Запишите слова в три столбика:

-а- -о- -е- п_льто, м_роз, к_р_ндаш, р_бята, т_традь, р_бота, м_дведь, п_тух, з_вод, д_ревня, л_пата, с_рока, м_шина, п_суда, учит_ль.
4. Прочитайте. Из данных слов выпишите слова, обозначающие: 1) животных; 2) птиц; 3) растения. С_рока, г_рох, за_ц, в_робей, в_рона, к_пуста, м_лина, м_дведь, б_реза, л_сица.
5.Подберите к данным прилагательным подходящее по смыслу существительное: зимнее, теплое, меховое. . . . . . . . . . . . . . . красивая, умная, охотничья. . . . . . . . . . . . . быстрый, серенький, трусливый. . . . . . . . . парное, вкусное, коровье. . . . . . . . . . . . . . . порывистый, теплый, северный. . . . . . . . . . слова для справок: собака, молоко, пальто, заяц, ветер 6. Припишите к каждому слову подходящее по смыслу слово из словаря: школьный учитель, ру__кий. . ., чистая. . ., синий. . ., парное. . ., прилежный. . ., теплый. . ., трусливый. . ., гоночные. . ., тракт_рный. . ., голосистый. . . .
7. Прочитайте. Подумайте, какие слова из словаря надо вставить вместо точек: За_ц – это животное, а. . . . . . . . . . . . . . . . . – это птицы. К_пуста – это ов_щ, а. . . . . . . . . . . . . . . . . . – это яг_ды. Кр_вать – это меб_ль, а. . . . . . . . . . . . . . . . . - это п_суда.
8. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Подчеркните словарные слова. 1. Мы на оз_ро л_сное ух_дили дал_ко, пили вкусное, п_рное с ле_кой пеной м_л_ко. 2. Ябл_ко спелое, красное, сла_кое, ябл_ко хрусткое, с кож_цей гла_кою. 3. Небо синее над бором – не спеш_т ст_рик-м_роз под серебряным убором спрятать зол_то б_рез.
9. Из данных слов составьте и запишите предложения, чтобы получился рассказ. Класс, наш, стенную, газету, выпускал; рассказ, Алла, написала; стихотворение, Рита, сочинила; в, заметке, о, рассказал, бабочках, Вова, своей; нашу, Анна Петровна, одобрила, работу; Выпишите из текста словарные слова, подберите к ним однокоренные.
10. Подберите словарные слова с безударными гласными в корне: - а - - а – а – например: завод магазин ___а_______ ___а___а____ ____а______ ___а____а____ _____а______ ____а____а____
11. Прочитайте. Найдите и исправьте ошибки. Тебя окружают дама, жилезные дароги, самалеты, замечятельные кортины, цветущие сады, гарода, масты, титратки и ручьки, книги и музыка. Все это создано трудом челавека. Трут нужен чилавеку, как воздух, как вада, как хлеп. Подчеркните словарные слова.
12. Спишите, правильно обозначая начало и конец предложений. Хорошо было за городом стояло лето на полях золотилась рожь овес зеленел сено было сметано в стога по зеленому лугу расхаживал аист. Выделите орфограммы в словарных словах.