Основные методы педагогической психологии

Классификация методов психолого-педагогических исследований

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация) (см. рис. 4). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; см. статью Мазилова В.А. "Б.Г. Ананьев и современная психология (К 90-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева)").

• Все методы он разделил на четыре группы:
• организационные;
• эмпирические;
• по способу обработки данных;
• интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес:

• сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
• лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
• комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

1. К эмпирическим:

• обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
• эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
• психодиагностический метод;
• анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
• моделирование;
• биографический метод.

По способу обработки данных

• методы математико-статистического анализа данных и
• методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

• генетический (фило- и онтогенетический) метод;
• структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всœей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология" (Дружинин В.Н., 1997; аннотация), остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделœена от организационных?

• Целœесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

1. Эмпирические , при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования .
2. Теоретические , когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования) .
3. Интерпретационно-описательные , при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами) .

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п. Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

• Среди базовых теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:
• дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;
• индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;
• моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта͵ процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание илиопровержение гипотезы .

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением принято понимать целœенаправленное, организованное и определœенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта . Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). При этом с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта крайне важно создание специальных условий, отличных от "нормальных".

• Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию):
• непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
• пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
• сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6). Учитывая зависимость отпозиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних. Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. К примеру, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, ᴛ.ᴇ. учителя и ученика. Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие: 1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д. 2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, ᴛ.ᴇ. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными. 3. Стоит сказать, что для наблюдения должны быть выделœены наиболее важные моменты поведения (критические случаи). 4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях. 5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателœей. 6. Ролевые отношения между наблюдателœем и наблюдаемыми должны быть устранены. К примеру, поведение ученика будет различным в присутствии родителœей, учителя и сверстников. По этой причине и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными. 7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителœей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.). Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целœенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, принято называть методом беседы . Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителœей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователœей "глубинной" психологии и т.д. В беседах , диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителœей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всœех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целœенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всœегда надежный метод. По этой причине он применяется чаще всœего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

• Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
• наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
• обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
• варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
• умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителœе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Интервью называют целœенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер всœе время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. При этом, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация). Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителœей, родителœей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

• Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
• открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
• закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
• именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
• анонимные, обходящиеся без нее и др.
  Размещено на реф.рф
• При составлении анкеты учитываются:
• содержание вопросов;
• форма вопросов - открытые или закрытые;
• формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);
• количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всœего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование должна быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. При этом всœе большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

• От других способов обследования тестирование отличается:
• точностью;
• простотой;
• доступностью;
• возможностью автоматизации.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гᴦ. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода , основы которого были заложены Б. Анри и А. Бинœе. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; см. психологические тесты). В случае если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всœего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всœем учебным предметам. Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала. Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в данном процессе используются всœе типы существующих тестов, однако среди всœех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят всœе остальные. Οʜᴎ создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37 ). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориента-ционного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ).

• А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
• основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
• типы тестов и сферы их применения;
• основы психометрики (ᴛ.ᴇ. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
• критерии качества теста (методы определœения валидности и надежности теста);
• этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987) .

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности. Эксперимент - один из базовых (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта (см. рис. 7). Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции ) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО). При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная , при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных исходя из значения другой. Важно заметить, что для статистической обработки результатов эксперимента в данном случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). В случае если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента͵ однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (ᴛ.ᴇ. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всœегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии состоит по сути в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Οʜᴎ позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделœение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всœего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. К примеру, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

• Психолого-педагогические эксперименты различаются:
• по форме проведения;
• количеству переменных;
• целям;
• характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два базовых вида эксперимента - лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всœех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, к примеру быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда крайне важно получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всœегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. К примеру, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. По этой причине лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками . Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, бывают распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация). Естественный эксперимент . Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые данный метод был предложен в 1910 ᴦ. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, к примеру, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в данном случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные нужно получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не должна быть количественно измерено. Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию всœе влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация). По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент предполагает выделœение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всœего реализуется в лабораторном эксперименте . Многомерный эксперимент . В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. По этой причине здесь чаще всœего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента. Результаты экспериментального исследования часто представляют из себяне выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, к примеру, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. По этой причине результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; см. лабораторию теоретических и экс-периментальных проблем психологии развития ПИ РАО).

Основные методы педагогической психологии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Основные методы педагогической психологии" 2017, 2018.

Изучение возрастных и индивидуальных особенностей ребенка осуществляется различными методами и методиками.

Под исследовательскими методами , или частными методическими приемами, следует понимать различные конкретизации основных методо­логических принципов: систематическое наблюдение, беседы, проведение опытов, анкетирование, тестирование и т.п.

В зависимости от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь, он может внести некоторые изменения в исследовательский метод. В этом случае употребляют понятие методики (конкретизация ме­тода в методике).

Изучение развития психики ребенка проводится либо в форме «продольного исследования», либо в форме «поперечных срезов». При «продольном исследовании» изучается развитие отдельных психических процессов или формирование личности ребенка на протяжении значительного отрезка времени (иногда в течении ряда лет). При исследовании, проводимом посредством «поперечных срезов», один и тот же психический процесс изучается у групп детей, находящихся на различных возрастных ступенях своего развития или живущих и воспитывающихся в разных условиях. Кроме того, такая форма изучения используется тогда, когда исследователь стремиться узнать о психических особенностях данного момента формирования психики.

В настоящее время не существует общепринятой и строгой классификации методов педагогической психологии. В зависимости от характера задач (описать, измерить, объяснить и сформировать изучаемый психический процесс, явление или психологический механизм исследовательские методы можно разделить на четыре группы: не экспериментальные (клинические), диагностические, экспериментальные и фор­ мирующие методы).

1. Не экспериментальные методы: наблюдение, анкетирование, бе­седа, изучение продуктов деятельности, монографический и близнецовый методы.

Особенностью не экспериментальных методов является простое списывание изучаемых явлений, что не дает возможность исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывает закономерности его изменения и развития, не объясняет его.

Мы остановимся на описании двух методов, которое не включены в учебники по общей психологии.

а) Монографический метод или клиническое изучение используется, как правило, для глубокого, тщательного и длительного изучения возрастных и индивидуальных особенностей отдельных испытуемых. Этот метод позволяет фиксировать разные формы поведения, деятельность и взаимо­отношения испытуемого с окружающими во всех основных сферах жизни. Изучение конкретных случаев может выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических образований.

Данный метод исследования в какой-то мере является синтетическим методом, т.к. наряду с наблюдением, беседой можно использовать экспериментальные и другие методы.

б) Особым способом получения психолого-педагогических данных является «близнецовый метод». Сущность метода – сопоставление психического развития одно яйцевых (монозиготных) близнецов, воспитывающихся в одинаковых или различных условиях жизни. Целью этого метода является выяснение влияние фактора среды и воспитательных воздействий на формирование личности ребенка, допуская, что они имеют от природы одинаковую наследственность, одно генное снаряжение.

2. Диагностические методы – это различные тесты, которые позволяют исследователю дать количественную характеристику изучаемому явлению и сделать качественный анализ. Например, выявить различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

Тест – (от англ. «test» - проба, испытание) - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого.

Использование тестов и интерпретация их результатов зависят от теоретической ориентации исследователя. Так, в зарубежных психологических исследованиях тесты понимаются как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и других характерологических особенностей испытуемых, на основе которых делаются далеко идущие выводы и прогнозы о возможностях ребенка, о перспективах его дальнейшего раз­вития.

В отечественной психологии тесты рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития личности. «Диагностические методы, -указывает Я.А. Венгер, – это методы, позволяющие при помощи относи­тельно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственно­го развития, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установ­ленному для детей данной возрастной группы, или отклонения от этого среднего уровня в ту или иную сторону»(.С.67). Таким образом, результаты лю­бых тестов выявляют актуальный (то, что ребенок достиг на сегодняшний день) и сравнительный уровни психического развития ребенка, обусловленного влиянием множества факторов, которые не могут быть выявлены и изучены в тестовых испытаниях. Вот поэтому результаты тестов не могут быть достаточным основанием для каких-то педагогических мер. Они должны служить основанием для дальнейшего всестороннего изучения индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни в семье и детских учреждениях. Лишь на этой основе можно определить пути и средства воздействия на ребенка.

Использование диагностических методов требует от исследователя специальной психологической подготовки, владения способами научного анализа получаемых данных.

Правильное применение этих методов позволяет достаточно точно, в относительно короткий промежуток времени ре­шить многие важные и актуальные задачи педагогики и психологии: опре­деление эффективности различных учебных программ, определение влия­ний на умственное и нравственное развитие детей социальных, психоло­гических и др. условий, определение степени готовности детей к школе, профессиональной пригодности и т.д.

3. Экспериментальные методы. Названные выше методы просто описывают и измеряют, предоставляя возможность исследователю проникнуть за изучаемое явление, но не вскрывают и не объясняют закономерности его изменения и развития. Задачу объяснения изучаемых пси­хических явлений призваны решить экспериментальные методы.

Особенность экспериментальных методов состоит, во-первых, в создании специальных условий деятельности, отчетливо выявляющих изучаемое психическое явление, во-вторых, в изменении этих условий в ходе исследования.

В педагогической психологии существует три типа экспериментального метода: естественный, моделирующий и лабораторный эксперименты.

О лабораторном и естественном эксперименте можно прочитать в любом учебнике «Общая психология».

Характерной особенностью моделирующего эксперимента является то, что поведение испытуемого в экспериментальной ситуации воспроизводит типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор и постановку целей, выполнение интеллектуальных различных и практических действий.

Особо продуктивным оказалось использование этого типа эксперимента при изучении эмоциональной сферы детей. Создавая особые ситуации, исследователь может проследить, во-первых, за затруднениями у испытуемых и соответствующие эмоциональные и аффективные переживания; во-вторых, за конфликтами между различными побуждениями и чувствами личности; в-третьих, за характером эмоциональных отношений ребенка к людям, к деятельности и другим проявлениям жизни; в-четвертых, за мимическими, пантомимическими выражениями эмоциональных переживаний и чувств.

Моделирующий эксперимент часто применяется при изучении мотивационно – потребностной сферы личности. Немецким психологом К. Леви­ным и его учениками были проведены самые разнообразные эксперимен­ты, моделирующие потребностные состояния человека. В отечественной психологии исследования мотивации детей проводились под руководством Л.И. Божович.

Достоинством моделирующего эксперимента можно считать приближенность изучаемых психических явлений к жизненным ситуациям, хотя испытуемые, действуя по инструкции, знают, что участвуют в эксперименте в качестве испытуемых.

При изучении детского коллектива, взаимоотношений между членами коллектива, степени удовлетворенности личности своим положением в коллективе и т.д. применяли социометрическую методику исследования, которая была впервые предложена американским психологом Дж.Морено. Методика основана на различных формах выбора членов данного коллектива. Например: «Назови три одноклассника, с которыми ты хотел бы сидеть за одной партой, готовиться к экзаменам, кого хотел бы поздравить с наступающим праздником и т.д.». Эти вопросы называются критериями выбора. Данная методика может быть использована как в групповом эксперименте, так и в индивидуальном. Она имеет ряд преимуществ: можно не задавать вопросов, направленных непосредственно на выяснение особенностей взаимоотношения с одноклассниками, а предложить практически выбрать из числа одноклассников партнера для совместной деятельности.

В зависимости от характера вопроса, содержания непосредственных действий испытуемых можно выявить при анализе материала следующие показатели положения ребенка в системе личных взаимоотношений: количество полученных выборов (популярность или непопуляр­ность в группе); взаимность сделанных и полученных выборов; субъективная оценка своего положения в коллективе или ко­личество ожидаемого выбора.

Количественный анализ полученных данных позволяет определить положение ученика в системе личных взаимоотношений, т.е. социометрический статус (количество полученных выборов); индекс групповой сплоченности коллектива, т.е. коэффициент взаимности (отношение обще­го числа, взаимных выборов к общему количеству выборов), коэффициент удовлетворенности в общении (отношение числа взаимных выборов от­дельного ребенка к общему числу выборов), коэффициент осознанности своего положения в коллективе (отношение числа правильно угаданных отборов к общему числу названных товарищей).

Необходимо подчеркнуть, что не следует ограничиваться только количественным анализом, а особое внимание нужно обратить на качественную интерпретацию полученных данных. Также не следует забывать, что это не универсальная методика, а методика, направленная на решение частных вопросов.

4. Формирующие методы.

Основной и главной чертой формирующих методов, согласно определению В.В. Давыдова, является не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а их активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность. Посредством этих методов исследователь может обнаружить механизмы психического развития личности ребенка путем активного формирования определенных сторон и качеств. Например, организуя экспериментальное обучение, можно проследить за ходом формирования логического мышления и т.д.

К формирующим методам относятся: преобразующий эксперимент, психолого-педагогический эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного формирования умственных действия и т.д.

Используя эти методы, можно добиться перестройки определенных сторон учебно-воспитательного процесса и увидеть влияние этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и другие особенности учащихся, а также выявить внутренние закономерности формирования тех или иных психических процессов и свойств у ребенка.

Поэтапное или планомерное, по уточнению П.Я. Гальперина, формирование умственных действий и понятий выступает как метод развернутого и открытого для наблюдения формирования новых психических процесов и явлений. Планомерное формирование умственных действий и понятий как метод психологического исследования сложился недавно и связан с именами советских психологов П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Ими экспериментально установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия: этап предварительной ориентировки в задании, этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане развернутой речи, но про себя; этап формирования собственно умственного действия.

Метод формирующего эксперимента в учебной деятельности применяется в виде конструирования и пере конструирования экспериментальных школьных программ и многолетнего обучения целых классов этим программам. При этом экспериментальное обучение строится не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню развития детей, а как активное формирование новых уровней способностей, которые необходимы для полноценного усвоения усложненных программ, т.е. выступает как метод экспериментального, развивающего обучения.

Таким образом, изучая процесс перехода к новым формам психических явлений, формирующие методы в наибольшей степени соответствуют объекту исследования педагогической психологии –развивающейся психики ребенка.

Применение описанных выше методов изучения детей должно быть комплексным, что позволит полученные дан­ные сопоставлять, корректировать, дополнять дру­гими материалами и что обеспечит не только глубокое и всестороннее изучение учащихся, но и будет помогать найти, в конечном счете, эффек­тивные пути их обучения и воспитания.

В отличие от обычных эмпирических описаний психологических явлений и фактов научные исследования должны отличаться:

1. Очевидностью актуальности проблемы исследования. Единством теории и проблемы исследования. Единством проблемы и ее разработки, что на практике должно служить причиной начала экспериментальной работы.

2. Нацеленностью исследования на раскрытие существенных связей и закономерностей психологических явлений или фактов проблемы.

3. Заранее выдвинутой научной гипотезой – предположительным ответом на поставленный вопрос – проблему.

4. Последовательностью и объективностью сбора фактов, легкой проверяемостью их практикой.

5. Четкой доказательностью того, что выявлено нового для проникновения в глубь сущности явлений или фактов, для перехода от поверхностных знаний к более глубокому анализу действительности.

Психологические явления и факты – это те или иные формы проявления психики (психические, познавательные процессы, акты поведения, телесные реакции и т.д.). В каких условиях, с какой целью и какими задачами они подвергаются воздействию и научному анализу – это уже объект и предмет изучения.

В процессе работы формируется гипотеза, которая должна быть конкретной и соотноситься с развитием фактов предмета исследования. Основное требование к гипотезе – это ее проверяемость на опытном материале. Подтверждение гипотезы означает достижение поставленной цели исследования.

Любое психолого-педагогическое исследование состоит из четырех основных этапов:

1. Подготовительный, или этап констатирующего эксперимента. Собранные предварительные сведения о психологических и педагогических фактах учебно-воспитательного процесса дают возможность выдвинуть гипотезу – предположение о каких-либо закономерностях предмета изучения, которые проверяются на следующем этапе.

2. Собственно исследование, или этап формирующего эксперимента. На данном этапе определяются конкретные методы и методики изучения закономерностей учения и воспитания, создаются специальные условия (ситуации) для активного прослеживания (мониторинга) изменений в усвоении новых знаний или в развитии и становлении личности. Результаты формирующего (обучающего) эксперимента признаны обеспечить выход на исследование и проектирование наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

3. Анализ полученных экспериментальных данных. На данном этапе осуществляется количественная и качественная обработка материала, сначала осуществляются анализ каждого отдельно зафиксированного факта и установление между ними связей, взаимодействий, затем путем сравнительного анализа выделяются те факты, которые устойчиво повторяются, осуществляются объединение их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей.

4. Интерпретация (истолкование) полученных данных на основе эксперимента. Выявление правильности или ошибочности гипотезы исследования.

Вопросы и задания:

1. Чем объяснить выделение педагогической психологии в специальную отрасль психологии?

2. Каковы задачи возрастной и педагогической психологии?

3. Каковы задачи педагогической психологии и педагогики?

4. В чем заключается принцип деятельностного подхода к проблемам педагогической психологии?

5. Какие группы методов называются исследовательскими?

6. Какие методы являются основными и какие – вспомогательными методами педагогической психологии?

7. Чем отличается научный эксперимент от эмпирических описаний материалов исследования?

8. Сравните метод естественного эксперимента и наблюдения, их применение в педагогической практике.

9. Придумайте вопросы анкеты для выявления внеучебных интересов школьников.

Темы для самостоятельной работы:

1. Составить понятийно-терминологический словарь по определению предмета и методов педагогической психологии.

2. Охарактеризовать основные этапы формирующего эксперимента.

3. Обосновать программу опытно-экспериментальной работы школы с точки зрения психологии обучения.

В психологии, как и в других науках, для получения фактов, их обра­ботки и объяснения используется определенная совокупность мето­дов (приемов) исследования.

Все применяемые в психологическом исследовании методы можно подразделить на четыре группы:

1) организационные методы; 2) эмпирические способы добывания научных данных; 3) приемы об­работки данных; 4) интерпретационные методы.

Организационные методы

Сравнительный метод - (метод «поперечного среза») заключается в сопоставлении различных групп людей по возрасту, образованию, деятельности и общению. Например, две большие группы людей, одинаковых по возрасту и полу (студенты и рабочие), исследуются одними и теми же эмпирическими способами добывания научных данных, и полученные данные сопоставляются между собой.

Лонгитюдный метод (метод «продольного среза») состоит в многократных обследованиях одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. К примеру, многократное обследование сту­дентов на протяжении всего срока обучения в вузе.

Комплексный метод - способ изучения, при котором в иссле­довании участвуют представители различных наук, что позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода, например, физиологическим, психическим и социальным развитием личности.

Эмпирические методы

Наблюдение (внешнее) - метод, состоящий в преднамеренном, сис­тематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики.

Самонаблюдение (интроспекция) - наблюдение человека за собственными психическими явлениями.

Экспериментальные методы

Эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомер­ное манипулирование некоторыми факторами и регистрацию соот­ветствующих изменений в состоянии и поведении изучаемого.

Лабораторный эксперимент осуществляется в искусствен­ных условиях, как правило, с применением специальной аппарату­ры, со строгим контролем всех влияющих факторов.

Естественный эксперимент - психологический эксперимент, включенный в деятельность или общение незаметно для испытуемого.

Формирующий (обучающий) эксперимент - метод исследования и формирования психического процесса, состояния или качества личности.

Психодиагностические методы

Тест - система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного качества (свойства) личности.

Тесты достижений - одна из методик психодиагностики, позволяющая выявить степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками.

Тесты интеллекта - методика психодиагностики для выявле­ния умственного потенциала индивида.

Тесты креативности - совокупность методик изучения и оценки творческих способностей.

Тесты личностные - методика психодиагностики для измере­ния различных сторон личности индивида.

Анкета - методическое средство для получения первичной со­циально-психологической информации на основе вербальной (сло­весной) коммуникации, представляющее опросный лист для получе­ния ответов на заранее составленную систему вопросов.

Социометрия - метод психологического исследования меж­личностных отношений в группе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости.

Интервью - метод социальной психологии, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные, как правило, заранее сформулированные, вопросы.

Беседа - метод, предусматривающий прямое или косвенное получение психологической информации путем речевого общения.

Эффективное применение эмпирического метода зависит от того, насколько он валиден (соответствует тому, для. получения и оценки чего он изначально предназначался) и надежен (позволяет получать одни и те же результаты при повторном и многократном использовании).

ОЩУЩЕНИЯ

Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Всю информацию об окружающем мире человек получает только через разнообразные ощущения.

Человек, не способный видеть, вряд ли сможет себе представить, что такое свет и цвет так, как это способен представлять и ощущать зрячий человек. Тот, кто лишен слуха, не в состоянии представлять и воспринимать звуки музыки и тонкие нюансы человеческого голоса точно так же, как это способен делать хорошо слышащий человек.

Таким образом, когда говорят, что ощущения являются главным источником знаний человека, под этим подразуме­вают то, что, не имея ощущений, человек не имел бы и соз­нания (в нем в основном и представлены разнообразные ощущения).

Структура приема информации включает следующие этапы:

Р ОЧ НИ ГМ ОЩ ЦВ ЭП ОП М ОС ВН

Раздражитель (слуховой, зрительный) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущений (ОЩ), на основе которых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание предмета (ОП), а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации.

Многочисленные наблюдения показали, что нарушение притока информации в раннем детстве, связанные с глухотой и слепотой, вызывает резкие задержки психического развития.

Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток (наиболее совершенных по своей организации) при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.

Различают пять основных ви­дов ощущений человека - это зрительные, слуховые, осяза­тельные, мышечные, обонятельные и вкусовые, выделенные еще Аристотелем.

Осязательными называют разнообразные по своему каче­ству ощущения, получаемые непосредственно с поверхности кожи. К ним относятся ощущения прикосновения, давле­ния, тепла, холода, перемещения по поверхности кожи и ряд других. Мышечные - это специфические ощущения, которые возникают при напряжении или расслаблении мышц. Обонятельные - это ощущения, которые мы обычно называем запахами.

Сейчас видов ощущений выделено значительно больше. Так, в составе осязания наряду с тактильными ощуще­ниями (прикосновения) имеется самостоятельный вид ощущений - температурные. Промежуточное значение между тактильными и слуховыми ощущениями занима­ют вибрационные ощущения. В отдельный вид ощуще­ний выделены ощущения ускорения и равновесия. Боле­вые ощущения являются общими для разных анализато­ров, сигнализируя о разрушительной силе раздражителя.

Свойства ощущений.

Различные виды ощущений характеризуются не только спе­цифичностью, но и общими для них свойствами. К таким свой­ствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация.

Качество - это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм движе­ния материи.

Интенсивность ощущения является его количественной ха­рактеристикой и определяется силой действующего раздражи­теля и функциональным состоянием рецептора.

Длительность ощущения есть его временная характеристи­ка. Она также определяется функциональным состоянием ор­гана чувств, но главным образом временем действия раздра­жителя и его интенсивностью. При воздействии раздражите­ля на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время - так называемый латентный (скрытый) период ощущения. Латентный период различных видов ощу­щений неодинаков: например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых - 370, а для вкусовых - всего 50 мс.

Пространственная локализация раздражителя . Анализ, осуществляемый про­странственными рецепторами, дает нам сведения о локали­зации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раз­дражитель.

ВОСПРИЯТИЯ

Когда мы говорили об ощущениях, то видели, что их со­держание не выходит за пределы элементарных форм отра­жения. Однако реальные процессы отражения внешнего ми­ра выходят далеко за пределы наиболее элементарных форм. Человек живет не в мире изолированных световых или цве­товых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, т.е. что бы человек ни воспринимал, он неизменно имеет дело не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. Отра­жение этих образов выходит за пределы изолированных ощу­щений, опираясь на совместную работу органов чувств, син­тез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Этот синтез может протекать как в пределах одной модаль­ности (рассматривая картину, мы объединяем отдельные зри­тельные впечатления в целый образ), так и в пределах нескольких модальностей (воспринимая апельсин, мы фак­тически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые впе­чатления, присоединяем к ним и наши знания о нем). Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций.

При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) узна­вание их происходит очень быстро - человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прий­ти к нужному решению. При восприятии новых или незна­комых предметов узнавание их гораздо сложнее и протекает в гораздо более развернутых формах. Полное восприятие та­ких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные при­знаки, тормозящей другие, несущественные и комбинирую­щей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое.

Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации завершается появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием (иногда употребляется также термин «перцепция» , «перцептивный процесс» ).

Восприятие - это процесс познания целостных, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предме­том или явлением.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явлений. Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями, взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отношений между качествами и свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явления.

Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две теории. Одна из них известна как теория гештальта (образа) .

Приверженцы этой концепции считали, что нервная система животных и человека воспринимает не отдельные внешние стимулы, а их комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности. В противоположность этой теории бихевиористы доказывали, что реально существуют только элементарные (одномодальные) сенсорные функции, и приписывали способность к синтезу только головному мозгу. Современная наука пытается примирить эти две крайние теории. Предполагается, что восприятие изначально носит достаточно комплексный характер, но «целостность образа» все же является продуктом синтезирующей деятельности коры головного мозга. В принципе можно говорить о постепенном сближении этих подходов.

Из всех видов восприятия , имеющихся у человека, глав­ную роль в его жизни играют зрительное и слуховое воспри­ятие. Выделяется такой вид зрительного восприятия, как восприятие пространства. Отдельно рассматриваются вос­приятие движения и времени, в которых принимают уча­стие разные органы чувств.

Виды восприятия выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Движение окружающих нас предметов мы способны воспринимать благодаря тому, что перемещение происходит обычно на каком-либо фоне, это позволяет сетчатке глаза последовательно воспроизводить происходящие изменения в положении движущихся тел по отношению к тем элементам, перед которыми или позади которых и перемещается предмет. Интересно, что в темноте неподвижно светящаяся точка кажется движущей (автокинетический эффект ).

Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, то есть связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в котором расположен тот или иной предмет.

Восприятие движения – это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве. Наблюдая движение, прежде всего воспринимают его:

1) характер (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.п.);

2) форму (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.п.);

3) амплитуду (размах) – маленькая, большая;

5) скорость (быстрое или медленное; при циклических движениях - быстрый или медленный темп);

6) продолжительность (кратное, длительное);

7) ускорение (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое).

Восприятие движений обусловливается взаимодействием различных анализаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др.

Восприятие пространства – это восприятие формы, величины, объемности и объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся.

Восприятие пространства основывается на восприятии величины и формы предметов с помощью синтеза зрительных, мышечных и осязательных ощущений, а также на восприятии объема и удаленности предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением.

Восприятия могут быть неправильными или искаженными – иллюзиями.

IV. Зрительные иллюзии – это неправильное или искаженной восприятие величины, формы и удаленности предметов. Известно много видов зрительных иллюзий. Некоторыми из них являются:

а) переоценка вертикальных линий . Из двух линий одинакового размера вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравнению с горизонтальной.

б) неправильное восприятие величины предмета (объекта). Например, высокий человек рядом с низким кажется выше, чем он есть на самом деле; кружки одинакового диаметра кажутся разными в зависимости от того, окружают их большие или меньшие по отношению к ним предметы; одинаковые предметы кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся в известном удалении друг от друга, при этом предмет, расположенный ближе, кажется меньшим, а далекий – большим своей действительной величины.

Эти иллюзии объясняются законом восприятия, согласно которому величина предметов оценивается не по действительным размерам их изображений на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся.

Восприятие времени – это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. Специального, самостоятельного анализатора времени нет. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения. Ее динамика в нервной системе и составляет физиологическую основу восприятия времени. Определенное состояние нервных клеток становится сигналом времени, на основе которого у человека и у животных вырабатываются условные рефлексы на время.

Восприятие последовательности явлений опирается на четкую расчлененность и объективно существующую смену одних явлений другими и связано с представлениями о настоящем, прошедшем и будущем, отражающими объективные, периодически повторяющиеся процессы в природе. Однажды воспринятое явление останется в памяти в виде представления о нем. Повторное его восприятие вызывает в нашей памяти представление о ранее бывшем, которое и осознается как прошедшее.

Восприятие длительности явлений. Доказано, что точно воспринимать краткие промежутки времени человек может не более 0,75 с путем специальной тренировки в различении микроинтервалов времени. Если событие совершается очень медленно, восприятие его длительности опирается на показатели, позволяющие делить время на определенные отрезки.

Восприятие темпа – это отражение скорости, с которой сменяют друг друга отдельные стимулы совершающегося во времени процесса (например, чередование звуков).

Восприятие ритма – это отражение равномерного чередования стимулов, их размеренности при воздействии предметов и явлений объективной действительности на наши органы чувств.

Свойства восприятия:

1. Целостность , т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Это врожденное свойство. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной , об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы. В первые дни после операции они видят не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, они не видели целостные предметы. Постепенно через несколько недель у этих людей формируется зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть .

2. Константность восприятия – благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретение . Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то им автомобили, пешеходы кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

3. Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

4. Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

5. Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Предметность восприятия – способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон и контур их восприятия.

Апперцепция – зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Так, в восприятии одного и того же предмета разными людьми бывают различия в зависимости от поставленной задачи, установки, психического состояния каждого из них. Апперцепция придает активный характер восприятия личности. Воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение.

Швейцарским психологом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро), и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. Т.е. восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «что это такое?».

ВНИМАНИЕ

Внимание - это психический познавательный процесс.

Внимание - это направленность и сосредоточение сознания на определенном объекте (явлении), обеспечивавшее его особо ясное отражение (предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности).

Объект, который мы выделяем, - называется объектом внимания, а ос­тальные объекты, от которыми отвлекаемся, - фоном внимания.

По Павлову в состоянии бодровствования в коре полушарий оптимальный очаг возбуждения. Вообще очагов много, но один оптимальный. И чем больше сосредоточить внимание, тем больше этот очаг. Это называется законом отри­цательной индукции - усиление раздражения одной группы клеток за счет других. Таким образом, когда мы сосредотачиваемся, мы заставляем опти­мальный очаг еще больше возбуждаться, а в других участках возникает тормо­жение, то есть человек отвлекается от внешних раздражителей (они гасятся). Кстати, этот оптимальный очаг динамичный перемещается, тем самым обес­печивая переменное внимание.

По Ухтинскому, оптимальный очаг возбуждения это доминанта (то есть с повышенной нервной возбудимостью (господствующий) доминирующий над остальными частями коры (очагами). В результате чего и осуществляется со­средоточение сознания на определенных предметах и явлениях).

Виды внимания

Человек обладает несколькими различными видами внимания: природное и социальное внимание, непроизвольное произвольное и послепроизволъное внимание, непосрдественное и опосредствованное внимание.

Природным называют такое внимание человека, которое дано ему с рождения, от природы, которое начинает функ­ционировать довольно рано в онтогенезе, совершенствуется по мере созревания мозга и практически не зависит от при­обретаемого человеком опыта, от обучения и воспитания. Установлено, что в конце первого месяца жизни ребенок на­чинает обращать свое внимание на новые раздражители. Это свидетельствует о том, что его природное внимание включи­лось в работу.

Социальным или социально обусловленным называется также внимание, которым ребенок не располагает с рождения и которое он приобретает в процессе жизни. Социально обу­словленным называют, например, внимание к предметам и явлениям, связанным с жизнью человека в обществе, то есть к предметам и явлениям, представляющим собой человече­скую культуру. Это внимание к книгам, к музыке, к другим произведениям искусства, к машинам, сделанным руками че­ловека, к событиям, происходящим в обществе.

Непроизвольное - это внимание, которое включается, функционирует, переключается с объекта на объект и отключается автоматически, без участия сознания и воли человека. Этим вниманием человек при всем своем желании не в состоянии управлять. Примером непроизвольного внима­ния является невольное реагирование на все необычное, что происходит вокруг. Внимание человека может вызвать не­ожиданный звук, необычный предмет или явление, которое он случайно увидел, яркая вспышка света и многое другое. Этот вид внимания не находится под влиянием обучения и воспитания и так же, как природное внимание, является врожденным.

Произвольное - это внимание, которое, напротив, регу­лируется волей человека, находится под его сознательным контролем. В этом случае для того, чтобы обратить свое вни­мание на что-либо и удержать его в течение определенного времени на данном объекте, человек вынужден прилагать усилие. Например, человек может быть усталым, но ему не­обходимо продолжать заниматься каким-либо делом, дове­сти его до конца, и поэтому приходится усилием воли удер­живать внимание на данном деле.

Произвольное и непроизвольное внимание как бы конку­рируют друг с другом: произвольное внимание отвлекается непроизвольным, а непроизвольное внимание, со своей сторо­ны, препятствует возникновению произвольного внимания.

Иногда случается так, что, проявив поначалу произволь­ное внимание к чему-либо и заставив себя заниматься этим делом без выраженного интереса к нему, человек в конечном счете заинтересовывается тем, чем ему пришлось занимать­ся и дальнейшие занятия на фоне возникшего интереса к соответствующему делу протекают уже без особых усилий. В этом случае мы говорим о том, что у человека возникло послепроизвольное внимание.

По своим особенностям послепроизвольное внимание на­поминает непроизвольное внимание, но всегда возникает только спустя некоторое время после установления произ­вольного внимания к какому-либо делу или объекту.

Непосредственным называют такое внимание, которое привлекается и удерживается на некотором объекте самим этим объектом. В этом случае между объектом, привлекаю­щим к себе внимание, и самим процессом внимания нет ни­чего постороннего, что участвовало бы в его регуляции. За­метим, что непосредственное внимание, так же как и уже рассмотренные нами виды внимания - природное и непро­извольное, - человек имеет с момента своего рождения.

Иногда объект, на который необходимо обратить внима­ние, например вспомнить его, подумать над ним, в данный момент физически отсутствует, и его невозможно восприни­мать непосредственно с помощью органов чувств. В этом слу­чае человек обращается к опосредствованному вниманию.

Опосредствованным называют внимание, в котором все его процессы управляются с помощью различного рода до­полнительных, специальных средств. Эти средства люди придумали давно, и постепенно, в ходе истории развития че­ловеческой культуры, данные средства сами развивались и совершенствовались.

Одним из наиболее простых средств управления внимани­ем являются жесты, движения головой в сторону объекта, на который необходимо обратить внимание.

Методология психологии (педагогики): определение, задачи, уровни и функции

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т.е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии мы знаем, что методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития психологической и педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?

Во-первых , в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. В настоящее время, например, в общественных науках широко применяются данные кибернетики, математики], теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т.д. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых , усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики.

В-третьих , в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований: с одной стороны -проблемы философии психологии и педагогики, а с другой - специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Другими словами, психологи и педагоги все чаше сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т.е. методологическими, еще не решенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.

В-четвертых , в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным полигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом объективном процессе роста, совершенствования методической системы данных наук неизбежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежной психологии и педагогике, где математическая статистика представляется чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт прежде всего социальными причинами: качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количественный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих паук и за их пределами.

Однако в силу гносеологических причин математические методы могут, как известно, не приблизить к истине, а удалить от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология выполняет роль нити Ариадны, избавляет от заблуждения, не даст запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то еще в большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых , человек - решающая сила в профессиональной деятельности. Данное положение вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая это положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрицают его в той или иной конкретной ситуации, конкретном исследовании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) делается вывод, что наименее надежным звеном в конкретной системе «человек - машина» становится личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трактовке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопросах истина должна быть найдена как на психолого-педагогическом, так и на философско-социологическом уровнях. Правильно решить эти и другие сложные вопросы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Теперь необходимо уточнить, что следует понимать под методологией, какова ее сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода». В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова.

В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности.

Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В.В. Краевский в работе «Методология педагогического исследования» 1 приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим - закрутилась на месте, движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: «А что же это такое я делаю?!» К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки изпозиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Продолжая разговор в образах притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, необходимо методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама бы в движении не участвовала, а лишь наблюдала за движением многих своих собратьев и разрабатывала обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на теоретических выводах. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать то обстоятельство, что развитие общественных наук способствует разработке частных теорий деятельности. Одна из таких теорий - педагогическая, которая включает ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т.д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Что же представляет собой методология педагогики? Остановимся на этом вопросе более подробно.

Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:

она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);

обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);

помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);

обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);

создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).

Данные признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных задач методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:

определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития. При таком подходе воспитание, например, - развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок - развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями; а педагог - постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями, и т.д.;

рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т.д. Это вытекает из того, что педагогика - наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;

ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. Поэтому далее речь пойдет о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения мы будем рассматривать методологию в узком смысле, т.е. методологию научного познания в указанной предметной области.

При этом более широкие определения не следует упускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответом может быть очевидный факт: изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В.В. Краевского, «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 1 .

В этом определении В.В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

В настоящее время крайне актуальной стала далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Задача второго - мотодологическое обеспечение исследования - означает использование имеющихся методологических знаний для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными задачами обусловлено выделение двух функций методологии психологии и педагогики - дескриптивной , т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной - нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.

Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям , выполняющим дескриптивные функции, относятся:

¦ определение методологии;

общая характеристика методологии как науки, ее уровней;

методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

¦ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

типология педагогических исследований;

характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

логика педагогического исследования и т.д.

Эти основания - объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология , т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

педагогический психологический мышление диалектика

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Объект и предмет психологической науки. Специфика психологического познания

Объект - это фрагмент объективной, т.е. существующей независимо от сознания исследователей действительности.

Предмет - это специфический для науки угол зрения на объект, аспект самого объекта, специфичный для определённой отрасли науки и задаваемый её категориальным аппаратом, используемыми ею методами исследования.

Предметом изучения общей психологии являются:

Познавательная и практическая деятельность;

Общие закономерности психических процессов: ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, психической саморегуляции;

Дифференциально-психологические особенности личности человека;

Характер, темперамент, преобладающие мотивы поведения и т.д.;

Фундаментальные проблемы: сущность и содержание психического, возникновение и развития психики в фило и онтогенезе.

Во все времена человечество интересовали вопросы о том, что есть человек: чем определяются причины и закономерности его поступков, законы поведения в обществе, внутренний мир.

Интригующей представлялась задача понять, как возникают мысленные образы, что такое сознание, мышление, творчество, каковы их механизмы. На все эти и многие другие вопросы стремится ответить психология, которая с момента своего возникновения балансирует между наукой, искусством и верой. С чем связаны трудности ее становления?

Во-первых, это наука о самом сложном из всего, что известно человечеству. Еще древнегреческий философ Аристотель, начиная свой трактат «О душе», писал: «Среди прочих знаний исследованию о душе следует отвести одно из первых мест, так как оно -- знание о наиболее возвышенном и удивительном». А великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами знаменитого психолога Ж. Пиаже, резюмировал свои впечатления в парадоксальной фразе о том, что изучение физических проблем -- это детская игра в сравнении с загадками психологии детской игры.

Во-вторых, в психологии человек одновременно выступает и как объект, и как субъект познания.

Происходит уникальное явление: научное сознание человека становится научным самосознанием.

В-третьих, в психологических изысканиях особенно остро стоит трудная и неоднозначно решаемая проблема объективности научного познания. Многие ученые отказывались от признания психологии объективной научной дисциплиной, аргументируя это невозможностью объективно изучать субъективный внутренний мир человека, который непосредственно открыт для познания только ему одному.

Трудности становления и развития психологии определяются, наконец, тем фактом, что это очень молодая наука. Несмотря на то, что вопросы о сущности и особенностях человеческой психики ставились еще в работах античных и средневековых философов, официальное оформление научная психология получила немногим более ста лет назад -- в 1879 г., когда немецкий психолог В. Вундт открыл в Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии. Само слово «психология» впервые появилось в XVI в. в западноевропейских текстах. Оно образовано от греческих слов «psyche» (душа) и «logos» (знание, наука): переводя дословно, психология есть наука о душе. Это определение не соответствует современным взглядам на психологическую науку. В названии отражены представления о психологии, характерные для периода ее зарождения и первоначального развития в рамках философии. Согласно философскому пониманию того времени предметом психологии выступала именно душа -- главное, сущностное начало объектов живой природы, причина жизни, дыхания, познания и т.д.

Становление психологии как самостоятельной, действительно научной дисциплины происходило также на фоне открытий, которые совершались в рамках естественнонаучных исследований.

Психология возникла на пересечении двух больших областей знаний -- философии и естественных наук, и до сих пор не определено, считать ее естественной наукой или гуманитарной. Слова «психолог», «психология» вышли за рамки научных трактатов и получили развитие в повседневной жизни: психологами называют знатоков человеческих душ, страстей и характеров; слово «психология» употребляется в нескольких значениях -- под ним понимают как научное, так и ненаучное знание. В обыденном сознании эти понятия часто смешиваются.

У каждого человека есть запас житейских психологических знаний, основой которых является жизненный опыт. Мы можем понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, помочь ему. Быть хорошим житейским психологом -- одно из важных требований, предъявляемых к специалистам в тех профессиях, которые предполагают постоянное общение с людьми, таких как педагог, врач, менеджер, продавец и т.д. Ярчайшими образцами житейской психологии являются те произведения литературы и искусства, где представлен глубокий психологический анализ жизненных ситуаций и мотивов поведения героев. Содержание житейской психологии находит свое воплощение в обрядах, традициях, пословицах, поговорках, притчах, ритуалах, закрепляющих в себе многовековую народную мудрость. В связи с этим возникает вопрос: нужна ли научная психология, или, может быть, знаний и опыта, накопленных в житейской психологии, достаточно для того, чтобы помочь человеку преодолеть жизненные трудности, понять других людей и себя самого? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо осознать принципиальную разницу между житейскими и научными психологическими знаниями. Просматриваются три основных различия.

По степени обобщения знаний и формам их представления. Житейские психологические знания конкретны: они связаны с определенными людьми, определенными ситуациями и частными задачами.

Понятиям житейской психологии, как правило, свойственны расплывчатость и многозначность.

Научная психология, как любая наука, стремится к обобщениям. Для этого четко определяются и используются научные понятия, которые отражают наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и отношения.

По способу получения знаний и степени их субъективности. Житейские знания о психологии человека приобретаются с помощью непосредственного наблюдения за другими людьми и самонаблюдения, путем практических проб и ошибок. Они носят интуитивный характер, скорее иррациональны и крайне субъективны. Знания житейской психологии зачастую противоречивы, фрагментарны и плохо систематизированы. Методы получения знаний в научной психологии рациональны, осознанны и целенаправленны. Богатство используемых научной психологией методов дает обширный, разнообразный материал, который в обобщенном и систематизированном виде предстает в логически непротиворечивых концепциях и теориях. Для проверки выдвигаемых гипотез в научной психологии ученые разрабатывают и организуют специальные эксперименты, суть которых состоит в том, что исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а создает специальные условия, чтобы их вызвать.

По способам передачи знаний. Возможности передачи знаний в житейской психологии от одного человека к другому весьма ограничены. Это связано, прежде всего, с тем, что существуют трудности в словесном оформлении индивидуального психологического опыта, всей сложной гаммы эмоциональных переживаний, в то же время имеется определенное недоверие к достоверности и истинности подобного рода информации. Этот факт наглядно иллюстрируется извечной проблемой «отцов» и «детей», которая состоит как раз в том, что дети не могут и не хотят перенимать опыт старших. Каждое поколение учится на своих собственных ошибках. Накопление и передача научных знаний происходит в понятиях и законах, научных концепциях и теориях. Они закреплены в специальной литературе и легко передаются от поколения к поколению. Перечисленные различия показывают преимущества научного психологического знания. Вместе с тем мы не можем отрицать необходимость житейского опыта, играющего важную роль в развитии психологии как науки. Научная психология:

Во-первых, опирается на житейский психологический опыт;

Во-вторых, извлекает из него свои задачи;

В-третьих, на последнем этапе им проверяется.

Взаимосвязь между научным и житейским психологическими знаниями не прямолинейна. Не все профессиональные психологи хорошие житейские психологи. И то, что вы познакомитесь с основами научной психологии, еще не значит, что вы сразу станете знатоками человеческих душ. Однако постоянный анализ возникающих жизненных ситуаций с привлечением знаний, которые вы получите изучая психологию, поможет вам лучше понимать других людей, окружающий мир и в конечном счете себя самих.

Понятия и концепции научной психологии влияют на житейские представления людей о психической жизни. В разговорный язык проникают научные психологические понятия, и люди начинают активно использовать их для описания своих состояний или особенностей личности.

Результатом возросшего интереса к научной психологии в обществе стало активное развитие популярной психологии, которая предоставляет фундаментальные научные знания широкой аудитории, делая их более простыми и понятными. Позитивная роль популярной психологии состоит в формировании общей психологической культуры общества и привлечении интереса к психологии как научной дисциплине.

2. Связь теории и практики в психологии. Методы и методики психологического исследования

Экспериментальный метод может применяться в лабораторных и естественных условиях. Суть этого метода заключается в выявлении причинно-следственной зависимости между определенными свойствами психических явлений. Выявление этой зависимости способствует создание экспериментальных условий, при которых можно получать больше нужных сведений об изучаемом психическом явлении. При подготовке эксперимента надо помнить о наличии трех групп переменных факторов: независимые, зависимые и контролируемые переменные.

Независимая переменная -- это фактор, который экспериментатор вводит в эксперимент, для того, чтобы оценить его воздействие на процесс.

Зависимые переменные -- факторы, связанные с поведением испытуемых и зависящие от состояния их организма.

Контролируемые переменные -- факторы, которые можно строго контролировать в эксперименте.

Между независимыми и зависимыми переменными лежат промежуточные, внутренние факторы, которые нельзя строго контролировать.

Таким образом, отмечает Ж. Годфруа в своей книге «Что такое психология», экспериментировать -- это значит изучать влияние независимой переменной на одну или несколько зависимых при строгом контроле всех прочих переменных, называемых контролируемыми.

Метод анкетирования и тестирования.

Анкеты дают возможность получить информацию о больших группах людей путем опроса какой-то части этих людей, составляющих репрезентативную (представительную) выборку. Анкетирование дает возможность выявить определенные тенденции и понять путь дальнейших более глубоких психологических исследований с помощью тестирования или экспериментирования.

Тесты -- это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц, служащих объектами исследования. Тесты позволяют оценивать уровень развития интеллектуальных или перцептивных способностей, личностных особенностей, характер, темперамент и т. д.

В практике применяются два основных вида тестов: опросники и проективные тесты.

Опросники опираются на возможность человека сознательно оценивать себя и свои поступки.

Проективные тесты построены так, что больше обращены к подсознательной сфере, и помогают выявлять такие особенности индивидуальности, о которых человек сам не подозревает. К проективным методам относятся цветовой тест Люшера, тест «Дерево», «Несуществующее животное», различные рисуночные тесты и т.д.

Опросники обрабатываются по определенным ключам, а затем интерпретируются в зависимости от полученных данных. В нашем учебнике приведены тесты-опросники, которые опубликованы и могут быть использованы в целях самопознания. Проективные тесты сложны в обработке и требуют специальной психологической подготовки для их интерпретации, поэтому в учебнике они не используются.

Метод наблюдения -- это описательный метод, при помощи которого исследователь систематически наблюдает за поведением другого человека, внешними проявлениями психики и по ним делает выводы о психических процессах, состояниях и свойствах данного человека. Научные наблюдения имеют организованный, планомерный характер, в ходе него составляются карты наблюдения. Этот метод часто используется в педагогическом процессе.

Метод самонаблюдения (интроспективный) -- самый древний метод, используемый в психологии, он предполагает наблюдение человека над своим внутренним, психическим миром. Этот метод помогает в применении других методов исследования, а также для оказания самопомощи в трудных случаях и в самореализации.

В психологии также применяется метод беседы (интервью) и анализа продуктов деятельности (сочинений, писем, результатов профессиональной деятельности и т.д.).

Наш учебник построен в соответствии с описанной выше структурой практической психологии.

Надеемся, что изучение практической психологии поможет вам в жизни, в учебе, работе и общении с разными людьми.

3. Метод психоанализа и его роль в развитии психологии. Основные положения гештальт-психотерапии

Психоанализ является одним из первых психологических направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы. Вышедшие в 1900 и 1901 гг. книги З.Фрейда «Психология сновидений» и «Психопатология обыденной жизни» принято считать условными вехами рождения этого направления, так как в них были сформулированы его основные постулаты. В отличие от предыдущих направлений, особенно гештальтпсихологии, в психоанализе кардинально пересмотрены не только предмет психологии, но и приоритеты - на первое место выходит не интеллект, а мотивация. Предметом психологии в этой школе, как уже упоминалось, стали глубинные, бессознательные структуры психики, а методом их исследования - разработанный этой школой психоанализ.

В становлении этой школы ведущая роль принадлежит, безусловно, З. Фрейду. Без преувеличения можно сказать, что австрийский психолог и психиатр Зигмунд Фрейд - один из тех ученых, кто во многом повлиял на дальнейшее развитие современной психологии, а может быть, и направил ее по определенному пути развития. Это связано не только с содержанием его концепции, но и с личными качествами ученого. Его утверждения о приоритете бессознательного в содержании психики, о значении сексуальных влечений и агрессии не были принципиально новыми для психологии. Эти идеи носились в воздухе в то время, о чем свидетельствуют работы Жане, Шарко, Льебо. Именно они подали Фрейду мысль о роли гипноза и внушения, о возможности его отсроченного воздействия. Важным для него было и положение Брентано об интенциональности, целевом предназначении каждого психического акта. Такой целью для Фрейда стала адаптация человека. Эта биологическая детерминация была одним из важнейших методологических принципов его теории, ее стержнем, объясняющим важность насильственной социализации ребенка, необходимость придания социально приемлемой формы сексуальным и агрессивным влечениям. Болезнь в этой концепции как раз и является результатом неудачной (или неполной) адаптации.

Хотя эти новые веяния и существовали в психологии, однако нужен был Фрейд с его настойчивостью и авторитарностью, с его амбициями и невротическими переживаниями, с его трудными воспоминаниями детства и юности, чтобы систематизировать их, создав цельную теорию, чтобы они смогли утвердиться в науке. Без него, возможно, концепция бессознательного, которая, конечно, была бы создана, не смогла бы завоевать такой популярности, так быстро утвердиться во всех странах. Она была бы другой, более конформной, традиционной по содержанию. В то же время нетерпимость Фрейда, ревность к любым модификациям привели его к разрыву со всеми учениками и последователями. В результате практически невозможно говорить о фрейдизме как о направлении или школе, так как концепции Юнга, Адлера, Хорни, Ранка и других ученых достаточно самостоятельны.

Глубинная психология, в отличие от бихевиоризма или гештальтпсихологии, так и не стала школой, а представляет собой, скорее, набор отдельных теорий бессознательного. Однако в некоторой степени это также послужило на пользу психоанализу. Так как каждая концепция стала оригинальным и самобытным взглядом на бессознательное и его роль в психической жизни человека, положив начало собственным школам и сохранив лишь относительную связь с исходной теорией.

Однако, несмотря на существенную модернизацию многих положений Фрейда, некоторые методологические принципы, заложенные в его теории, остались неизменными. К ним относятся следующие положения:

1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;

2) рассмотрение развития как адаптации к среде. Хотя среду впоследствии другие психоаналитики не понимали как полностью враждебную, однако она всегда противостоит конкретному индивиду;

3) движущие силы психического развития всегда врожденные и бессознательные и представляют собой психическую энергию, данную в виде влечений или стремлений человека и стремящуюся к разрядке (т.е. удовлетворению);

4) основные механизмы развития, которые также являются врожденными, закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве. Отсюда интерес психоанализа к воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученных в этом возрасте.

Причиной разногласия стали некоторые базовые принципы Фрейда, которые противоречили и теоретическим, и практическим, клиническим выводам его последователей. Это, прежде всего, пансексуализм Фрейда, который все стремления человека и культурные достижения объяснял только сексуальными влечениями, в то время как факты показывали, что существуют и другие, не менее важные мотивы. Протест вызывала и переоценка Фрейдом роли биологической детерминации в ущерб культурной. Практически совсем не учитывал он и роль социальных и индивидуальных различий, которые также оказывают огромное влияние на мотивацию личности. Это привело к стереотипизации человека, превращению его, скорее в биологического индивида, чем в социального субъекта, обладающего собственным, отличным от других, духовным миром.

Фрейд считал открытые им закономерности универсальными для всех людей и всех народов.

Это относилось и к этапам развития личности, и к ее структуре, содержанию бессознательных влечений, развитию комплексов. В то же время уже первые исследования показали, что, например, эдипов комплекс, который занимал центральное место в концепции Фрейда, детерминирован скорее социальными, чем биологическими, факторами, особенностями воспитания, принятыми в данной культуре, и взаимоотношениями между родителями и детьми в семье. На это обратили внимание уже Юнг и Адлер, чьи результаты по изучению детских воспоминаний (в том числе и собственных) существенно отличались от опыта Фрейда. Адлер, а вслед за ним и другие ученые, также пришел к выводу, что кроме сексуальных и агрессивных существуют и другие, не менее значимые мотивы, которые также могут стать ведущими в процессе формирования личности, например стремление к преодолению своей неполноценности.

Позднее появились и другие факторы, противоречащие положениям Фрейда и в области социальной психологии, и в оценке женской психики, роли Эго и в психотерапевтической практике.

Отказ Фрейда от признания возможной вариативности при проведения психоаналитического сеанса привел к его разрыву даже с такими близкими учениками, как В. Райх, О. Ранк, создавшими собственные психотерапевтические концепции, хотя в теоретическом плане они в гораздо меньшей степени, чем Юнг и Адлер, отошли от Фрейда.

Разработка различных коррекционных технологий в других направлениях (прежде всего в бихевиоризме), так же как и новых типологий личности, построенных на основе биологических и социальных различий, стимулировала преодоление усредненного подхода к человеку и в глубинной психологии. Этому способствовало также появление данных клинической практики, свидетельствовавших о недопустимости игнорирования активности и собственной позиции клиента.

Эти факты стимулировали модификацию основных постулатов директивной терапии, сделав ее менее жесткой и более индивидуальной.

Если клиническая практика, с которой начиналась глубинная психология, допускала субъективные и невалидизированные способы изучения бессознательного, то для научных исследований необходимо было стандартизировать методики, сделав их более точными и поддающимися объективной проверке. Это привело к разработке проективных методик, имеющих ключи и примерные стандарты интерпретации материала. За короткое время появились различные виды таких методик (образных и вербальных), получивших широкое распространение, так же как и метод ассоциативного эксперимента, предложенный Юнгом. Достоинство новых способов заключалось не только в большей объективности, но и в возможности быстрее получить искомые данные.

Важным моментом в развитии психоанализа было и изменение подхода к проблеме психологической защиты. Если у Фрейда защита выполняла функции примирения внутриличностного конфликта (между Ид и Супер-Эго), то в новых теориях Хорни, Фромма, Салливана и других ученых она использовалась и при конфликтах между субъектом и окружающим. Поэтому к защите причисляются также другие проявления - такие, как конформизм, агрессия, уход, садизми т.д.

Экстериоризация психологической защиты, идея о том, что в стиле общения можно увидеть симптомы невротических переживаний и способы их преодоления, способствовали объективации исследований и разработке новых видов коррекции.

Значимые открытия в психологии личности, сделанные в других направлениях, прежде всего в гуманистической психологии, в теориях социального научения бихевиоризма, заинтересовали и психоаналитиков. Поэтому в Эго-психологии А. Фрейд больше внимания стало уделяться сознательным мотивам человека, а в теориях Салливана и Берна - контактам со значимыми другими. Данные о развитии мотивации в течение всей жизни человека, о роли творчества в общей иерархии потребностей привели Э. Эриксона к пересмотру, казалось бы, незыблемых постулатов глубинной психологии, связанных с ролью первых лет жизни. Заговорив о кризисах в процессе становления человека, он ввел в психоанализ и новую для него идею (исключая теорию Адлера) о цельности личности, необходимости осознания своей идентичности с самим собой и обществом. Таким образом, ко второй половине XX в. психоанализ постепенно стал превращаться в теорию личности, хотя первоначально являлся в большей степени мотивационной теорией индивида.

Основные положения гештальт - психотерапии:

1. Человек представляет собой целостное существо, любое деление его на составные части (напр. психику и тело) является искусственным.

2. Человек и окружающая его среда составляют единый гештальт, структурное целое, которое называют полем организм - окружающая среда. Среда влияет на организм и организм преображает окружающую его среду, также как и в межличностных отношениях, - поведение окружающих влияет на нас, если мы меняем свое поведение, - то и окружающие вынуждены меняться.

3. Человеческое поведение подчиняется принципу формирования и разрушения гештальтов. Голод - поиск пищи - удовлетворение голода - завершение гештальта и его разрушение.

4. Контакт - базовое понятие гештальт - психотерапии. Человек не может развиваться в среде, лишенной других людей. Все основные потребности удовлетворяются в только в контакте с окружающей средой.

Насколько человек способен удовлетворять свои потребности, зависит от того, насколько гибко он может регулировать контактную границу.

5. Осознание - осведомленность о том, что происходит внутри организма и его окружающей среде. Это переживание восприятия стимулов внешнего мира, внутренних процессов организма и мыслительной деятельности (идей, образов, воспоминаний, предвосхищении, фантазий). Однако в цивилизованном мире у людей гипертрофированно мышление в ущерб эмоциям и восприятию внешнего мира. Огромное количество человеческих проблем связано с тем, что подлинное осознание реальности подменяется интеллектуальными и зачастую ложными представлениями, например о том, что можно ждать от людей. Как они относятся ко мне и т.д. (по выражению Ф. Перзла - «Интуиция это разум организма, а интеллект - продажная девка разума», «Отбросьте разум и доберитесь до Ваших чувств»). Гешталтьт - психотерапевты предполагаю, что если люди достигают ясного осознания внутренней и внешней реальности, то они способны самостоятельно разрешить все свои проблемы.

6. Принцип «здесь и теперь» - актуальное для организма всегда происходит в настоящем, даже если это мысли, воспоминания о прошлом или будущем - все они находятся в настоящем моменте.

7. Ответственность - способность отвечать за происходящее и выбирать свои реакции. Чем в большей степени человек осознает реальность, тем в большей степени он способен отвечать за свою жизнь, опираться на себя.

Главная цель гештальт - психотерапии - достижение возможно - более полного осознания себя внешнего мира и, в первую очередь мира межличностных отношений.

4. Объект, предмет и функции педагогики. Объект педагогики

А.С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку.

Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

Описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

Диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

Прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

Преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

Рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

5. Система методов и методика психологического исследования

а) В системе методов психологического исследования существенное место занимает изучение продуктов деятельности или, точнее, изучение психических особенностей деятельности на основании продуктов этой деятельности. Этот метод обращается от прямого изучения протекания самой деятельности к изучению её продуктов, для того чтобы по ним косвенно судить о психологических особенностях деятельности и, далее, действующего субъекта; потому этот метод иногда называют методом косвенного наблюдения.

Этим методом широко пользуются в исторической психологии для изучения психологии человека в давнопрошедшие исторические времена, недоступные уже для непосредственного наблюдения или экспериментирования.

При этом речь должна идти не о том, чтобы вывести - в духе идеализма - закономерности развития культуры из психологических закономерностей, а о том, чтобы понять закономерности психологического развития человека, опираясь на закономерности его общественно-исторического развития. Этим наше понимание этого метода принципиально коренным образом отличается от того его по существу идеалистического применения, которое он получил, например, в десятитомной "Психологии народов" Вундта, рассматривавшего идеологические образования как проекцию человеческой психологии. Всякая попытка психологизировать общественные, идеологические образования, сводя их к психологическим закономерностям, в корне несостоятельна. Психологический анализ, исходящий из объективно материализованных продуктов человеческой деятельности, должен не подменять социально-исторический метод их изучения, а опираться на него.

Широко и очень плодотворно пользуются в детской психологии продуктами детского творчества для психологического изучения ребёнка. Так, например, изучение детских рисунков пролило значительный свет на особенности детского восприятия.

б) Существенным звеном в методике психологического исследования является беседа, планово организованная исследователем в соответствии с задачами исследования. Беседа является вспомогательным средством для дополнительного освещения внутреннего протекания тех процессов, которые прочие объективные методы, исходящие из внешней деятельности, изучают в их объективном внешнем обнаружении. Беседа при этом не должна превращаться в попытку переложить решение проблем исследования с исследователя на исследуемого. Она ни в коем случае не может сводиться к простой регистрации непосредственных данных самонаблюдения. Высказывания изучаемого лица должны соотноситься с объективными данными, со всей ситуацией, в которой происходит беседа, и подвергаться опосредованному истолкованию.

Вопросы, задаваемые в беседе, могут (при изучении мышления, например) представлять собой как бы задания, направленные на выявление качественного своеобразия изучаемых процессов. Но при этом задания эти должны быть максимально естественны и нестандартны. В беседе каждый последующий вопрос экспериментатора должен явиться новым средством, служащим для опосредованного определения тех особенностей внутренней операции, которые оказались не однозначно определёнными ответами на предыдущие. В силу этого их нужно варьировать от случая к случаю. Каждый последующий вопрос должен ставиться с учётом той изменённой ситуации, которая создалась в результате ответа испытуемого на предшествующий вопрос. Будучи плановой, беседа не должна носить шаблонно-стандартного характера; она всегда должна быть максимально индивидуализированной. Соблюдение этих условий представляет, конечно, известные трудности; оно требует большого мастерства со стороны исследователя, но лишь при этих условиях беседа окажется плодотворной.

Такая беседа должна либо предшествовать, либо следовать за объективным изучением (посредством объективного наблюдения, эксперимента). Она может, наконец, и предшествовать и следовать за ним. Но она должна во всяком случае сочетаться с другими объективными методами, а не превращаться в самодовлеющий метод.

Беседа получает в психологии различное методическое оформление в зависимости от различия исходных установок различных исследователей. Фрейд ввёл в целях психоанализа своеобразный вид психоаналитической беседы. Её задача заключается в том, чтобы привести собеседника к осознанию и преодолению вытесненных из сознания влечений.

Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является "клиническая беседа" Пиаже. Клиническая беседа Пиаже строилась так, чтобы выявлять исключительно спонтанные представления ребёнка.

Наша беседа включает в себя сознательный и целенаправленный момент воздействия экспериментального и при изучении психологии детей - педагогического.

Наряду с выше перечисленными позитивными частными методами психологического исследования, в обзоре методов, которыми фактически пользовались в психологии, нельзя не упомянуть анкетный и тестовый метод, с тем чтобы подвергнуть их специальному критическому анализу. Вопрос об анкетах и тестах приобрёл у нас большую остроту в связи с той ролью, которую эти методы играли в порочной и вредной "теории" и практике педологов.

в) Анкетный метод ставит себе целью путём опроса некоторого круга лиц по определённой схеме собрать материал для разрешения определённой психологической проблемы. Эта схема фиксируется в анкете или опросном листе. Данные, которые получаются посредством анкеты, основываются большей частью не на систематическом наблюдении заполняющего её лица и не допускают никакой проверки и дифференцированного анализа. Поэтому выводы, которые могут быть сделаны на основании каждой анкеты в отношении отдельного лица, не имеют ни малейшей научной ценности.

Сферой применения анкетного метода служат по преимуществу массовые явления более или менее внешнего порядка. Так, посредством анкетного метода могут обследоваться читательские или профессиональные интересы определённой группы лиц.

Если охват испытуемых в анкетном обследовании широк, то глубина его незначительна.

Пользоваться анкетным методом для решения сколько-нибудь глубоких психологических проблем совершенно невозможно.

Анкеты как средство исследований подвергаются обычно статистической обработке и используются для получения статистических средних. Но статистические средние, как известно, имеют для исследования минимальную ценность, если они получаются в результате перекрытия величин, значительно отклоняющихся от этой средней как в одну, так и в другую сторону. Такие статистические средние не выражают закономерностей. Но в психологии при изучении высших, наиболее сложных психических процессов дело по большей части обстоит именно так. Поэтому анкеты, которые служат для получения таких статистических средних, не представляют сколько-нибудь значительной ценности для углублённого психологического исследования, направленного на раскрытие психологических закономерностей.

Зародившись в Англии (анкета Гальтона в 1880 г.), анкетный метод в психологии получил особенно широкое распространение в Америке. Со стороны европейских психологов он вначале встретил отрицательное отношение. Рибо писал: "Анкетный метод опирается на число. Это применение всеобщего голосования к проблемам психологии, и слишком часто он немногим отличается от тех вопросов на всевозможные темы, с которыми журналисты обращаются к широкой публике". Таково же в основном было отношение к этому методу ряда других видных психологов. Все указывали, что анкетный метод более пригоден для установления простых внешних фактов, чем для постановки сложных психологических проблем; он не даёт сколько-нибудь надёжных данных для их разрешения.

Но анкетный метод получил затем всё же некоторое распространение при изучении массовых явлений (сдвиги интересов и т.п.).

Анкетным методом у нас недопустимо злоупотребляли в педологической практике. Не учитывали поверхностности, а часто и сомнительного характера данных, доставляемых анкетами, неправомерности переноса выводов, полученных в результате статистической обработки, на конкретного индивида и того грубо антипедагогического воздействия, которое оказывали на детей часто совершенно в этом отношении недопустимые, бессмысленные вопросы "педологических" анкет.

г) Ещё значительно острее стоит вопрос о тестах. Термин "тест" (test значит по-английски "проба" или "испытание") был введён в конце прошлого столетия американским психологом Кеттелем.

Широкое распространение и практическое значение тесты приобрели с тех пор, как Бине, совместно с Симоном, разработал свою систему тестов для определения умственного развития или одарённости детей, а Мюнстерберг несколько позднее (в 1910 г.) начал разработку тестов в целях профессионального отбора.

Тесты Бине-Симона подвергались затем многочисленным переработкам Терменом (в Америке), Бэртом (в Англии) и др.

Тесты в собственном смысле слова - это испытания, которые ставят своей целью градуирование, определение рангового места личности в группе или коллективе, установление её уровня. Тест направлен на личность; он должен служить средством диагноза в целях прогноза.

Термин "тест" получил в последнее время и более расширительное употребление, распространяемое собственно на всякое задание, даваемое испытуемому в ходе экспериментирования.

Метод тестов в первоначальном специфическом значении слова вызывает целый ряд серьёзнейших возражений. Важнейшие из них следующие.

Когда два индивида решают или не решают один и тот же тест, то психологическое значение этого факта может быть самым различным: одно и то же достижение может быть обусловлено различными психическими процессами. Поэтому внешний факт решения или нерешения теста не определяет ещё внутренней природы соответствующих психических актов.

В основе метода тестов, который ставит диагноз о личности на основании статистической обработки внешних данных - результатов решения индивидуумом тех или иных задач, лежит механистический поведенческий подход к личности. Метод тестов пытается ставить диагноз о развивающейся личности на основании испытания, оторванного от наблюдения процесса её развития и организации этого развития посредством обучения и воспитания.

Эта ошибка ещё усугубляется, когда на основании того же тестового обследования делают прогноз, предполагая, что уровень, установленный посредством тестового испытания на одном этапе развития, будет характеризовать данного испытуемого и впредь. Тем самым принимают фатальную предопределённость всего дальнейшего пути развития человека наличными условиями и, сознательно или несознательно, отрицают возможность переделки человека: взрослого - в процессе общественной практики, ребёнка - в процессе обучения и воспитания.

Когда различным индивидам, прошедшим различный путь развития, формировавшимся в различных условиях, предъявляют одни и те же стандартные тесты и на основании их решения непосредственно заключают об одарённости подвергшихся этому испытанию лиц, то допускают явную ошибку, а именно - не учитывают зависимости результатов от условий развития. Двое учеников или рабочих могли по-разному справиться с тестами, потому что у одного из учеников была меньшая подготовка и у одного из рабочих меньшая тренировка. Но в процессе обучения первые могут опередить вторых.

Тот факт, что определённые тесты решаются 75 процентами детей данного возраста определённой классовой среды, не даёт основания признать их автоматическим критерием для определения "одарённости" или умственного развития детей, формирующихся в совсем иных условиях.

Делать такое заключение, лежащее в основе тестовой методики, значит не учитывать обусловленности результатов испытания условиями развития тех конкретных живых людей, которые подвергались этим испытаниям.

Именно этот антинаучный подход к методике исследования, выражающийся в том, что результаты развития берутся безотносительно к условиям развития, и составляет теоретическую основу политически реакционных выводов тестологии.

На том основании, что представители порабощённых национальностей или эксплуатируемых классов капиталистического общества хуже справляются с тестами, приноровленными к словесному образованию, доступному в капиталистических государствах лишь представителям господствующего класса господствующей национальности, буржуазные тестологи неоднократно заключали о низшей одарённости представителей этих классов и национальностей. Но делать такие заключения значит не только выявить свою политическую реакционность, но и обнаружить непонимание одного из основных и элементарных требований научного мышления.

Неудовлетворительность этого метода ещё усугубляется тем, что в качестве диагностического средства используются стандартные системы или шкалы тестов и делается попытка штамповать личность посредством испытаний, сама постановка которых строится не на учёте индивидуальных различий, а на пренебрежении ими. Нельзя, наконец, не отметить и казуистического, иногда провокационного, содержания тестовых испытаний, обычно не учитывающего специфической подготовки данного испытуемого. Давая задания, не связанные с обучением, они, однако, претендуют - совершенно неправомерно - на то, чтобы из них делались выводы именно относительно обучаемости испытуемых.

Критика методов тестов и анкет упирается в конечном счёте в принципиальный вопрос, правильное решение которого должно придать новое направление всей методике нашего психологического исследования. Речь по существу идёт о понимании личности и специфическом подходе к ней в процессе исследования.

Одной из основных особенностей методики современной зарубежной психологической науки является её обезличенный характер. В процессе исследования человек становится для экспериментатора только испытуемым, переставая быть личностью, которая прошла определённый специфический путь развития, относится определённым образом к тому, что происходит в экспериментальной ситуации, и действует в зависимости от этого отношения. Такое направление исследования оказывается принципиально несостоятельным, особенно там, где изучению подлежат более сложные психические проявления личности.

д) В основе генетического метода лежит та мысль, что каждое явление познаётся в его развитии.

Эта мысль может получить две резко отличные реализации: в духе эволюционистского и в духе диалектического понимания развития.

Если эволюция мыслится как только количественное нарастание и усложнение, а не качественная перестройка, высшие, более поздние формы в эволюционном ряду отличаются от предшествующих только усложнённостью. В таком случае закономерности высших, т.е. более сложных, форм могут изучаться на низших, где они выступают в менее осложнённой, а поэтому более доступной для изучения форме. Вот почему исследователи, стоящие на этой точке зрения, сдвигают центр исследования к младенческим годам.

Поэтому же в плане сравнительной психологии исследования производятся по преимуществу над низшими, элементарными формами рефлекторного поведения животных, с тем чтобы полученные там закономерности механически перенести на высшие формы человеческого поведения. Во-первых в наименее усложнённой и наиболее доступной для исследования форме непосредственно даны законы высших. Таково основное положение этой методики. Центральная идея, которая лежит в основе эволюционной трактовки генетического метода, заключается в следующем: законы поведения на всех ступенях развития одни и те же; психологические законы - неизменные, "вечные" законы.

Основная идея диалектического понимания генетического метода, напротив, гласит: законы психологии не "вечные", они исторические законы; на каждом этапе развития они другие. Это та великая мысль, которую впервые сформулировал Маркс. Маркс применил её к изучению общественных формаций. Она должна быть осуществлена и в психологии. Основное положение - явления познаются в их развитии - получает новый углублённый смысл: сами законы не представляют из себя чего-то неподвижного, неизменного; каждая ступень развития имеет свои законы. Равно неправомерно как механическое перенесение законов низших ступеней на высшие, так и высших - на низшие. С переходом на новую ступень развития изменяются не только явления, но вместе с ними и законы, их определяющие. Одно и то же явление может на разных ступенях развития подчиняться различным законам (Маркс показал это на примере закона увеличения народонаселения в различных общественных формациях). Задача генетического метода - раскрыть происходящие в процессе развития изменения самых законов.

Объяснение этих изменений, являющихся изменениями психики в целом, требует выявления выходящих за пределы психики объективных условий развития. Генетическое изучение развития не только явлений, но и законов, их определяющих, раскрывает движущие силы развития и определяет его условия.

Генезис и развитие психики может также изучаться в процессе биологического развития данного рода или вида. Генетический метод в таком случае осуществляется в форме филогенетического метода.

Изучение психики на предшествующих этапах филогенетического развития служит средством познания психики человека. Психология животных - зоопсихология - изучается обычно в таком плане сравнительной психологии.

Применительно к психологии человека перед генетическим методом встаёт ещё другая задача -раскрыть пути развития человеческой психики на протяжении социально-исторического развития человечества: генетический метод осуществляется в форме исторического метода. Исследуя психическое развитие человечества, прослеживая пути формирования сложных процессов (например речи, мышления) от их примитивных к их современным, развитым формам, он обнаруживает движущие силы психического развития в изменении социальных отношений.

Генезис и развитие психики может изучаться в процессе развития отдельного индивида от его рождения до зрелого возраста: генетический метод в таком случае осуществляется в форме онтогенетического метода. Так, развитие психики ребёнка служит средством понимания психики взрослого человека, причём одновременно психика ребёнка и пути её развития освещаются посредством закономерностей более развитых форм зрелой психики.

Каждая из ступеней психического развития как в фило-, так и в онтогенезе должна быть реальным, датированным образованием, однозначно отнесённым к объективно определённым условиям, а не абстрактной конструкцией, переходящей путём абстрактной диалектики в другую такую же абстрактную конструкцию: метод Маркса не должен быть подменён методом Гегеля.

е) Использование патологии, нарушений психической жизни для познания закономерностей нормальной психики оказало за последние десятилетия большие услуги психологии Некоторые из авторитетных современных психологов даже утверждали, что "психопатология за последние 50 лет была главным фактором прогресса в психологии".

Каждая функция и процесс могут быть изучены и в их патологической форме: восприятие - на галлюцинациях и "духовной слепоте", память - на "амнезиях", речь - на афазиях, воля - на абулиях и т.д.

При этом всякое патологическое нарушение представляет собою как бы естественный эксперимент, организованный самой природой. Выключая или изменяя одну какую-нибудь функцию внутри целостно функционирующей психики, оно даёт тем самым возможность как бы экспериментально установить роль этой функции внутри целого, связи её с другими функциями и их взаимозависимости. Так, психопатологические исследования последних лет (Г. Хэда (Head), А. Гельба, К. Гольдштейна и др.), раскрыв исключительной глубины связи между нарушениями речи (афазия), познания (агнозия) и действия (апраксия), проливают яркий свет на взаимосвязи речи, познания и действия в их нормальных проявлениях.

Однако, как ни велико значение психопатологии для психологии, не следует его преувеличивать и механически переносить полученные на патологическом материале результаты на нормальную психику. При нарушении одной функции видоизменённой оказывается вся психика больного. Значит, и взаимоотношения между функциями в психике больного человека иные, чем у здорового. Совершенно неправомерно поэтому отожествлять более ранние формы психики, имевшие место в процессе исторического или индивидуального развития, с распадом высших форм, получающимся в результате патологических нарушений. Черты сходства, которые могут быть таким образом установлены между больной и здоровой психикой, часто носят поверхностный и всегда частичный характер. В частности в корне порочны попытки определить или охарактеризовать психологические особенности предшествующих зрелости возрастов посредством параллелей с какими-нибудь патологическими формами (как это делал особенно в отношении подросткового возраста, например, Кречмер).

Подобные документы

Предмет специальной педагогики и психологии. Психология слепых, глухих, умственно отсталых и лиц с речевыми расстройствами, патопсихология. Система специальных педагогических мероприятий, направленная на ослабление или преодоление дефектов в развитии.

реферат , добавлен 27.08.2009


Предмет психологии и педагогики. Характеристика основных воззрений на психику и ее роль. Структурные компоненты личности. Методики диагностики мотивационно-потребностной сферы личности. Познавательные процессы личности: ощущение и восприятие, память.

методичка , добавлен 20.03.2011


Предмет, задачи психологии, ее принципы и методы и история развития. Функции и компоненты психики. Психические познавательные процессы человека. Методология и методы педагогических исследований. Виды образования. Теоретические основы и принципы обучения.

курс лекций , добавлен 18.01.2009


Предмет и структура педагогической психологии. Выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

реферат , добавлен 19.09.2009


Педагогическая психология как пограничная, комплексная область знания. Взаимосвязь педагогики и психологии. Подходы к определению предмета, ее основные проблемы и задачи. Структура педагогической психологии: психология обучения, воспитания и учителя.

презентация , добавлен 12.07.2011


Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Историческое преобразование определений предмета психологии. Предмет изучения психологии. Естественнонаучные основы психологии. Методы исследования в психологии. Общие и специальные отрасли психологии. Методы изучения психологических явлений.

лекция , добавлен 14.02.2007


Объект, предмет и задачи психологии. Психика и сознание. Биологическое и социальное в человеке. Ощущение как психический процесс. Восприятие, его виды и свойства. Классификация психических состояний. Педагогическая деятельность как созидание личности.

учебное пособие , добавлен 13.01.2009


Сущностная характеристика педагогической психологии как самостоятельной науки. Предмет и задачи, значение, структура и принципы педагогической психологии. Использование достижений всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики.

курсовая работа , добавлен 27.02.2009


Определение психологии как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний. Психология как наука. Предмет психологии. Связь психологии с другими науками. Методы исследования в психологии.