Развитие пространственных представлений у дошкольников с онр. «Развитие пространственных представлений у детей с ОНР
Развитие пространственных представлений у детей с ОНР
П. Ф. Лесгафт
«Каждая сознательная работа требует
серьёзного понимания значения пространства
и умения справляться с этими соотношениями».
Пространственные представления у детей появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий полноценного интеллектуального развития личности дошкольника.
Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.
Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.
Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.
При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.
Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений.
Нередко дошкольники с недостатками речи имеют остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или же функциональную незрелость отдельных областей коры головного мозга, что не может не сказаться на особенности формирования пространственно-аналитической деятельности данной категории детей.
У старших дошкольников с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к – у, в – на (к дому – у дома, в столе – на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».
Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.
Например: широкая река – большая река, тонкий стебелёк – маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.
Итак, при ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией:
Нарушение восприятия собственной схемы тела;
Затруднения в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения;
Нарушение восприятия целостного образа предмета;
Плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме;
Трудности в ориентации на ограниченной плоскости;
Затруднения вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия;
Дети с ОНР не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над;
Нередко дети с ОНР смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности пространственных отношений;
Испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий;
Нарушения письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела»;
Затруднения при ориентировке в схеме тетрадного листа.
1. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:
а) определение «точки стояния»;
б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве;
в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга.
При передвижении человека пространственная ориентация происходит постоянно, включая решение следующих задач: постановку цели и выбор маршрута движения (выбор направления); сохранение направления движения и достижение цели.
2. Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства. Ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве.
Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
3. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела, целостного образа предмета. Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Также у них существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости.
Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Особые затруднения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия.
Список использованных источников.
1. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях.
3. Сунцова, А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство.
4. Ткаченко, Т.А. В первый класс без дефектов речи.
5. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1998.
6. Юрок, Т.Н. Учим познавать пространство.
7. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников
1.1 Механизмы формирования пространственных представлений
1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе
1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.4 Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в констатирующем эксперименте
2.1 Цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Выводы по 2 главе
Глава 3. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в процессе экспериментального обучения
3.1 Задачи и основные направления коррекционно - логопедической работы
3.2 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента
Выводы по 3 главе
Заключение
Список литературы
Введение
педагогический недоразвитие речь логопедический
Дошкольный этап является стадией наиболее активного физиологического, психологического и духовного развития. На этапе дошкольной жизни под воздействием целенаправленного воспитания и обучения, происходит активное развитие всех когнитивных процессов, в том числе и пространственных представлений.
Вопрос развития ориентировки в пространстве и формирования точных пространственных терминов, является одной из актуальных и охватывает области многих смежных дисциплин, таких как: психология, педагогика, нейрофизиология и др. Причина такой заинтересованности в том, что пространственные представления лежат в основе когнитивной и эмоциональной сферы ребенка (А.В. Семенович , С.О. Умрихин , Е.Ф. Соботович).
Учеными принимается факт того, что восприятие и оценка пространства развиваются также с непосредственным участием речи, которая функционирует и как способ отражения сложной структуры пространственных умений и навыков, и как координатор ориентировки в пространственной терминологии. Установлено, что уровень оречевления пространственных представлений соответствует степени общего речевого развития ребенка. Особую актуальность, в связи с этим, приобретает вопрос усвоения пространственных представлений дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых несформированы все компоненты речевой системы.
Кроме того, анализ многих нарушений письма и чтения у младших школьников показал, что часто причиной несформированности данных процессов является недостаточность пространственных представлений.
Все выше сказанное говорит об актуальности данной проблемы и необходимости её изучения.
В связи с этим, целью исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений у дошкольников с общим
недоразвитием речи и доказательство необходимости проведения с данными детьми специальной коррекционной работы.
Объектом исследования являются пространственные представления дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).
Предмет исследования - особенности и недостатки формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР, построение коррекционной работы по преодолению данного нарушения.
Гипотеза: Дети с ОНР испытывают трудности в овладении пространственными представлениями и их вербализации. Коррекционная работа по формированию пространственных представлений будет эффективной при условии использования системы специально подобранных дидактических игр и упражнений и ее взаимосвязи с логопедической работой.
Для осуществления цели были выполнены следующие задачи:
1. Изучение специальной литературы по проблеме исследования
2. Экспериментальное изучение пространственных представлений у дошкольников с ОНР
3. Подбор и применение специальных методов и приемов обследования состояния пространственных представлений у дошкольников с ОНР
4. Проведение коррекционно - логопедической работы по преодолению недостатков формирования пространственных представлений
5. Проведение контрольного эксперимента для доказательства эффективности выбранной методики.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
теоретические (сбор, анализ и обобщение специальной литературы по выбранной теме);
эмпирические (наблюдение, эксперимент); психолого - педагогические (беседы, игры, занятия).
Организация и база исследования : Муниципальное дошкольное образовательное учреждение (МДОУ) детский сад комбинированного вида
№103 «Росинка» г. Люберцы.
В эксперименте участвовали 20 дошкольников с ОНР с 3 уровнем речевого развития, которые были разделены на 2 группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), которые мы обследовали по выбранной методике.
Структура работы. Дипломная работа включает в себя следующие разделы: введение, 3 главы, заключение, список литературы.
Первая глава посвящена обзору и анализу литературных данных по проблеме особенностей формирования пространственных представлений в онтогенезе в норме и при патологии, механизмам становления пространственных представлений.
Во второй главе представлена методика и организация изучения сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР, приведены результаты исследования и их анализ.
В третьей главе изложены содержание, основные направления, задачи, методы и приемы логопедической работы с детьми экспериментальной группы в формирующем эксперименте, приведены результаты экспериментального обучения; Также был проведен контрольный эксперимент с детьми контрольной и экспериментальной группы, приведены сравнение результатов обеих групп по отношению друг к другу, а также в сравнении с первичным обследованием. Проведен анализ результатов, сделаны соответствующие выводы. Заключение обобщает результаты исследования.
Список литературы составляет 58 источников.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников
1.1 Механизмы формирования пространственных представлений
Значение пространственных представлений оценивалось многими авторами, как отечественными (Т.А. Павлова, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Р.И. Говорова, А. В. Семенович, Л.С. Цветкова, А.Р. Лурия), так и зарубежными: Л.А. Венгер, А. Валлон и др.). Многочисленный опыт по данному вопросу положил начало новой ветви отечественной психологии, необходимой для изучения познания и физиологии высшей нервной деятельности. Рождение нового раздела произошло в 1940 году в связи с изданием трудов Ф.Н. Шемякина о пространственных представлениях.
Итогом многочисленных экспериментов Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко, стало заключение о том, что освоение пространственных представлений связано с воспроизведением предметов и явлений окружающего мира через взаимодействие ощущений и восприятия. Исследовательские факты в сфере психофизиологии зрения, слуха, осязания и т.д. привели их к осознанию существования пространственных характеристик ощущений различных модальностей. К этим характеристикам относятся дифференцируемые анализаторами локализации раздражителей, благодаря чему каждый анализатор реализует для организма роль локатора, способствуя ориентации в пространстве.
По итогам исследований был сформирован подход, соответствующий диалектико - материалистическому восприятию, разработанный на основе идей И.М. Сеченова и И.П. Павлова.
Согласно этому подходу, первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Иннервация, воздействующая на анализаторы, не исчезает бесследно при окончании воздействия на них внешних раздражителей. После это появляются и (в течение непродолжительного времени) сохраняются, так называемые
«последовательные образы». Благодаря этому процессу, даже через некоторое время после восприятия какого - либо объекта, образ этого объекта может быть вновь (непроизвольно или сознательно) вызван нами.
Ряд исследователей: Л.А. Люблинская , Т.А. Мусейбова, Л.И. Леушина, показали, что отражение пространства представляется в двух базисных формах, являющихся фазами познания: непосредственной (чувственно - образной) и опосредованной (логически - понятийной). Целостность этих форм отражения составляют закономерность как для развития познавательной сферы, так и для отражения пространственных отношений.
Пространственное различение является общим качеством всех чувствующих систем головного мозга. Пространственно - различительной функцией анализаторов является адаптация к пространственным условиям существования. Она сигнализирует о конкретных явлениях действительности. Когда дети в процессе своей жизнедеятельности сталкиваются с каким - либо предметом или явлением, у них возникает понимание не только о том, как этот предмет или явление выглядит, но и об его свойствах. Именно эти знания, в дальнейшем, и выступают для ребенка в качестве первичного ориентировочного сигнала.
Пространственные представления - это сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия анализаторов внешней и внутренней среды. К такому заключению пришли ряд ученых в результате многочисленных исследований: Т.А. Мусейибова, Е.Ф. Рыбалко, Б.Г. Ананьева. Участие одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других.
Именно благодаря такому взаимодействию обеспечивается восполнение функций при патологии. Возникнув в органах чувств, нервные возбуждения, спровоцированные внешними раздражителями, по проводящим путям переходят в нервные центры, где охватывают собой всяческие зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Именно поэтому для образования системного межанализаторного механизма восприятия пространства требуется формирование и развитие функций каждого анализатора, в последующем входящего в эту систему.
А.Ю. Джумаева выделила порядок созревания проводящих систем анализаторов: проекционные (соединяет головной мозг с рецепторами) - комиссуральные (связь между полушариями головного мозга) - ассоциативные (связь отдельных структур внутри каждого полушария). Данная последовательность является важнейшим свидетельством более позднего образования мозговых структур, необходимых для формирования восприятия пространства.
Внутрианализаторные связи, образующие механизм пространственных представлений, снабжаются двумя проводящими системами: проекционной и комиссуральной. Первая объединяет центр и периферию анализатора, вторая - мозговые концы одного и того же анализатора, расположенного в обоих полушариях головного мозга. Комиссуральные связи являются одним из главнейших механизмов пространственной ориентировки.
Механизм пространственных представлений полимодальный, т.е. олицетворяет функциональную систему, включающую ряд анализаторов со свойственными им пространственно - рефлекторными функциями. Этот механизм, вместе с тем, полифункциональный, совмещающий в разных связях многообразные функции пространственного различения.
Сигнальная функции пространственных представлений состоит в выражении в каждом единичном случае не только обобщенного образа объекта, ранее
зафиксированного нами, но и во всевозможной пространственной информации об этом объекте, которая под влиянием конкретных воздействий модифицируется в систему сигналов, контролирующих поведение.
Регулирующая функция пространственных представлений вплотную связана с сигнальной функцией анализаторов и состоит в отборе необходимой информации о предмете или явлении, ранее воспринятыми ребенком. Вдобавок, этот выбор реализуется с учетом действующих требований будущей деятельности. Благодаря регулирующей функции актуализируются именно те стороны, например, двигательных представлений, на основании которых, с максимальным успехом решается поставленная задача.
К многофункциональности пространственных представлений относится и такая характеристика как бинарность, т.е. результат взаимодействия парных рецепторов (обоих глаз, обоих ушей и т.д.). Разностороннее исследование бинарных систем Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко показало, что обобщение и слияние сигналов с каждого рецептора осуществляется в мозговых концах каждой анализаторной системы. Если исходный анализ пространственных признаков происходит в каждом из одноименных рецепторов, то вторичный анализ происходит в коре головного мозга. По словам Л.А. Венгера, пространственные представления являются необходимым посредствующим звеном, смыкающим первосигнальные и второсигнальные - речемыслительные психические процессы, составляющие «специально человеческий» уровень психической информации».
В симметрично расположенных ядерных клетках мозгового конца анализатора замыкаются временные связи особого рода, а именно условные рефлексы на пространственные сигналы. Взаимодействие возбуждения и торможения трактует динамичный характер проекции образа, в том числе и трехмерности изображения и объемности пространственного сигнала.
Так, Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко, пришли к умозаключению о том, что бинарные эффекты в пространственно - различительной деятельности анализаторов является следствием парной работы полушарий.
А.А. Люблинская отмечает, что одна из основных функций пространственных представлений заключается в обеспечении распознавания места нахождения объектов и себя в окружающем пространстве. Фактически, идентифицируя объекты, мы делаем выводы об изобилии внутренних качеств объекта. Н.И. Голубева в своих исследованиях отмечает, что любой объект обладает конкретной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти качества имеют важное значение для его распознания и являются обязательным условием ориентирования в окружающем пространстве.
Первичное восприятие в форме наблюдения и взаимодействия с окружающими людьми и предметами, переходит в более сложную деятельность мышления. Она включает анализ и синтез, осмысление и интерпретацию воспринятого. Именно в процессах восприятия создается цельный образ предмета, путем объединения его свойств.
Таким образом, Т.А. Павлова определяет пространственные представления как специфический вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Функционирование перечисленных анализаторов является совокупной материальной базой пространственного ориентирования. Тем не менее, образ пространства не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свою структуру.
1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе
Пространственные представления - сложный психический процесс, который не дан ребенку с рождения. Механизм пространственных представлений проходит продолжительный путь развития еще с момента внутриутробного
периода. В определенный момент времени происходит стремительное и кажущееся «автономным» формирование определенного психологического фактора (координатных представлений, восприятия пространства, и т. п.).
Но, увы, все эти процессы окажутся недостижимыми или повреждёнными, если не будет нейробиологической предрасположенности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Другими словами, формирование тех или иных аспектов психики ребенка определенно зависит от того, насколько сформирована и полноценна надлежащая мозговая материя. Мозг ребенка - это всевозможные нейрофизиологические, нейрохимические и другие комплексы, каждый из которых вносит свой особый вклад в актуализацию любой психической функции. Базой для развития пространственных представлений является совместная координация правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка шаг за шагом, в результате таких процессов, как: лежание, сидение, ползание и стояние.
Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования пространственных представлений:
1. Формирование механизма фиксации взора.
2. Перемещение взора за движущимися предметами.
3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни).
4. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни).
5. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в речи.
По данным эксперимента О.П. Гантимуровой, механизм фиксации взора появляется уже в первые часы после рождения. А к 4 - 5 неделям этот механизм становится более или менее устойчивым. Именно с этого момента ребенок начинает концентрировать взгляд на предмете на расстоянии от одного до полутора метров. Исследования С.О. Умрихина и Л.И. Леушиной свидетельствуют о том, что с первых месяцев жизни и во все последующее время развития, взгляд ребенка притягивают, прежде всего, движущиеся объекты. Соответственно, само движение ребенка к предмету рождается только тогда, когда уже сформированы первичные механизмы ориентации в пространстве (ориентировочные и простые условные рефлексы). Именно движение объекта становится основой сенсорного развития ребенка и преобразования его сенсорных функций.
Перемещение взора за подвижными предметами наблюдается у детей уже в возрасте 2 - 4 месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза плавных непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у каждого ребенка индивидуально в возрасте от 3 до 5 месяцев. По словам Д.Б. Эльконина, в этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз. С выработки механизма фиксации взора исчезают остатки некоординированности движений обоих глаз.
Изначально пространство воспринимается ребенком как недифференцированная непрерывность. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движения рук показывают, что движущийся предмет становится объектом внимания ребенка, побуждая его самого к активным действиям. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, важное значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует. Слежение за движением предмета в пространстве формируется постепенно: сперва он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем, после многократных упражнений, малыш учится следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Согласно исследованиям А.В. Ярмоленко, с эволюцией фиксации взора предметы дифференцируются не только по форме и величине, но и по расположению в пространстве. Поэтому накопление зрительного опыта играет важную роль в развитии пространственной ориентировки. По мере расширения пространства воспринимаемой ребенком среды постепенно формируется его способность к различению глубины пространства.
В связи с этим, повышается навык дифференциации объектов в пространстве, увеличивается разграничение расстояний. К примеру, ребенок трёх месяцев может следить за предметом на расстоянии 4 - 7 м, а в 10 месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Стало быть, движение объекта становится основой сенсорного развития и реорганизации сенсорных функций, до того, как возникает движение самого ребенка к предмету.
С этого момента основы пространственного видения находятся в зависимости от накопления двигательного опыта и ходом активного осязания. Шаг за шагом динамичные движения объекта и ребенка в пространстве начинают совокупно развивать сенсорные механизмы. После в данный процесс уже привлекаются различные ориентировочные рефлексы с их двигательными, сосудистыми и сенсорными компонентами.
Развитие движений вычленяет предмет из бездны окружающего пространства. Становление и развитие движений играет значимую роль в развитии пространственных представлений и подчиняется пяти законам развития движений, сформулированными Е.М. Мастюковой в 1991 году:
1. Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков подчиняется определённой последовательности. Для постижения ребенком той или иной функции в полной мере, их развитие должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка фундамента будущих функций. Частные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут изменяться, но последовательность их становления остается неизменной.
2. Закон перекрытия стадий. Последовательные этапы развития дви- гательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок усваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязвимой позиции оказывается развивающаяся функция.
3. Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и, в будущем, воплощается возможность разграничения и обособленности движений. Изначально развивается совместное движение, которое в будущем реализуется обособленно (например: сперва голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит разграничение движений).
4. Цефало - каудальный закон. Определяет последовательность включения различных частей тела в действие: развитие движений идет от головы к рукам, от рук - к туловищу и к ногам.
5. Проксимо - дистальный закон. Сперва ребенок овладевает движениями частей тела ближних по отношению к средней линии тела, а затем -- дальних. Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.
Помимо перечисленных пяти законов, существует еще один, не менее важный закон: закон основной оси. Согласно ему, движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда следует, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится, стоит или ходит).
Произвольная двигательная активность ребенка неразделимо связано с развитием пространственных представлений и является наиболее важным показателем благополучного развития ребенка в раннем возрасте.
По итогам экспериментальных исследований двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4 - 5 лет, а кинетического лишь в 7. Тактильные функции достигают своей зрелости к 4 - 5 годам, в то время как соматогностические - к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса перестают вызывать затруднения у ребенка к четырём - пяти годам.
В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно
Топологические и координатные факторы (к 6 - 7 годам), в то время как метрические представления и стратегия оптико - конструктивной деятельности - только к 8 - 9 годам.
Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка, так называемые, квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8 - 9 лет).
С развитием вертикального положения тела и способностью передвигаться самостоятельно (т.е. ходить), значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь самостоятельно, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого. А.А. Люблинская отмечает, что, приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает отдаленность и направление. Никаким другим методом человек не может определить дистанцию и дислокацию предмета относительно наблюдателя, как только движением рук, корпуса и передвижением в пространстве.
В связи с этим, особую ценность представляет собой связь между развитием ходьбы, которая служит дробным анализатором пространства, и развитием восприятия пространства. Значение этой связи в своих исследованиях доказала А.А. Люблинская. С переходом к самостоятельной ходьбе постепенно образуется и образец вертикального состояния тела по отношению к горизонтальной плоскости земли. Переход к самостоятельной ходьбе сигнализирует о координации мышц всех двигательных систем тела ребенка и возникновении новых связей между ними, с одной стороны и всеми анализаторами внешней среды - с другой. Среди этих новых связей важное положение занимают ассоциации зрительных мышечно - суставных и вестибулярных (статико - динамических) ощущений. Такие ассоциации составляют всю возрастающую деятельность каждого из сенсорных и двигательных аппаратов в отдельности.
Именно в этот период закладывается развитие единого механизма восприятия пространства. С возникновением ходьбы рождаются новые ощущения форсирования пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые комбинируются со зрительными ощущениями. Эмпирическое освоение ребенком пространства функционально модифицирует всю структуру пространственной ориентировки. Рождается новый период в формировании пространственных представлений: развитие пространственных признаков предмета и пространственных отношений предметов по отношению друг к другу. Отражение этих свойств и связей напрямую связано с накапливанием практических навыков исследования пространства и обобщением этого опыта в словарном составе и грамматическом строе речи.
Исходная дифференциация направлений носит инстинктивный характер. Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи дошкольника, но истинно пространственная суть зачастую скрыта от ребенка. Нередко дети не понимают семантического значения применяемой терминологии.
Понимание фундаментальных направлений - новый этап в процессе усвоения пространственных представлений. Он протекает в дошкольном возрасте и зависит от двух основополагающих факторов:
1. Уверенное овладение ходьбой. Дети начинают энергично перемещаться в пространстве и в действительности познают пространство пути, который они преодолевают, а вместе с этим начинают понимать, что предметы могут располагаться в разных направлениях.
2. Овладение речью. Дети начинают слушать и дифференцировать пространственную терминологию, а позднее и сами пытаются воссоздать её с помощью слова.
Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться каким - либо средством отсчета. Поэтому развитие пространственной ориентировки неразделимо связано с развитием мышления и речи. Исследования, выполненные в сфере возрастной и педагогической психологии, показали, что умственное формирование индивида в онтогенезе, зависит от постижения пространства сначала в практическом, а следом - в теоретическом плане. Овладение пространством понимается как качественная модификация видов и приёмов ориентации с фигурированием разнородных анализаторов (кинестетических, осязательных, зрительных и т.д.).
Изначально весь комплекс «пространственно - двигательных» связей представлен очень детально. В частности, малыш сначала прислоняется спиной к предмету и лишь позднее озвучивает, что предмет расположен позади; касается рукой до предмета, размещенного рядом, и лишь позднее озвучивает, с какой стороны от него размещен данный объект, и т. п. Иначе говоря, на практике ребенок коррелирует объекты с чувственной системой отсчета, каковой являются различные грани его тела. Таким образом, в период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на базе, так называемой «чувственной системы отсчета», т. е, относительно сторон собственного тела.
Непосредственное приближение к объекту, с целью установления контакта, замещается позже поворотом корпуса, а в дальнейшем указательным движением руки в требуемом направлении. Следом, на смену широкому указательному жесту, приходит не столь значительное движение руки. Указательный жест заменяется плавным движением головы. В итоге, только взором, обращенным в сторону определяемого предмета. Так, от оперативного способа пространственной ориентировки, ребенок переходит к более сложной - визуальной оценке пространственного расположения предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. Базой такого восприятия является практика непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные и, сопряженные с ними, визуальные раздражения, пространственные представления обретают свое сигнальное значение.
Аккумуляция практического опыта познания пространства позволяет, впоследствии, овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Так развивается так называемая «вербальная» система отсчёта. Однако, в познании пространственных отношений и в развитии представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте, жизненный опыт всё ещё занимает ведущую роль. Ряд исследований Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, показали, что развитие ребенка происходит в ведущих для дошкольного возраста видах деятельности: сюжетно - ролевых играх, рисовании, конструировании, лепке, аппликации и др. Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины. На уроках рисования дети получают первичные сведения о формах предмета, соотношении высоты и ширины, узнают о правилах учета местоположения изображения на
листе бумаги. В лепке дети используют моделирование. Исследования Н.Ф.
Титовой, Э.Г. Симерницкой, Е.Ф. Соботович, свидетельствуют о том, что на уроках труда при практических операциях с предметами, создаются положительные предпосылки формирования представлений о пространстве, точности двигательной и зрительной дифференцировки пространственных отношений. Существенную ценность при этом, имеет факт того, что в практических действиях кинестезия рабочих движений связана с активным осязанием, представляющим значимую роль в освоении пространственных качеств предметного мира.
По мере достаточного накопления двигательного опыта, в развитии системного механизма пространственных представлений, всё большую роль уже начинает приобретать слово.
По словам Т.А. Павловой, пространственная ориентировка осуществляется на основе визуализации пространства и вербального обозначения пространственных категорий: дислокации, удаленности, пространственных отношений. Поэтому важные изменения в развитии пространственных представлений у дошкольников наблюдаются с появлением таких понятий, как: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко и т.д.
Ряд авторов (М.В. Вовчик - Блакитная, Е.Ф. Рыбалко и др.) утверждают, что включение вербализации в процесс восприятия пространства, овладение самостоятельной речью, способствует совершенствованию пространственных отношений. По словам А.А. Люблинской, чем точнее слова определяют пространственные направления, тем легче ребенок ориентируется в нем.
Существенной чертой развития системного механизма пространственной ориентировки является постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление означает начало нового этапа - формирование обобщенного знания о пространственных признаках и отношениях.
В дошкольном возрасте ребенок полностью должен усвоить систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, и т.д. А также полностью овладеть структурой пространственной ориентировки.
В настоящее время существует множество классификаций структуры пространственных представлений.
Так, А. А. Люблинская выделяет всего лишь три категории усваиваемых знаний о пространстве. М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают пять уровней пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне:
Первый уровень - пространственные представления о собственном теле.
С.О. Умрихин отмечает, что пространственные представления, прежде чем построится «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают благодаря касаниям матери к ребенку, ее близости, расписания кормления и купания. В процессе общения матери с ребёнком, такие понятия как: «быстрее», «вверху»,
«рядом» сформируются исключительно после того, как это поймет его тело. Пока он не консолидирует свои ощущения: состояние своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего эквивалентно к внешнему пространству. По словам Л.С. Выготского, понятие образуется только тогда, когда сформируются ощущения.
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно - топологические представления).
Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на:
1) топологические представления (о положении того или иного предмета); координатные представления (о положении предметов с использованием понятий «верх - вниз», «с какой стороны» и т.д.); метрические представления (о дальности нахождения предмета).
2) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Итогом развития ребенка на данных этапах становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень - вербализация пространственных представлений. У ребенка, сначала в импрессивном, а позже в экспрессивном плане (иногда параллельно) появляется возможность вербализации пространственных представлений. Существует определенная последовательность выражения в речи определений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (см. законы развития движений).
Четвертый уровень - ориентировка в схеме тела напротив сидящего человека.
Этот этап является одним из наиболее сложных и поздно формирующихся, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
Пятый уровень - этап становления лингвистических представлений
Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева, стадия познания служебных слов для обозначения синтаксических отношений реализуется в промежутке от 2 лет 6 мес. до 3 лет. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но данная стадия непродолжительна.
Словарь пространственных терминов ребенка служит коэффициентом его знаний о пространственных отношениях. Типичной спецификой здорового речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит исключительно после познания базовых грамматических элементов языка - флексий.
Научившись вычленять и применять флексию, ребенок, вслед за этим, задействует в эту систему и отсутствующий третий элемент - предлог, обозначая лексико - грамматический концепт, посредством предлога и флексии. Данная стадия характеризуется развитием ориентации в так называемом «квазипространстве». На данной стадии ребенок безошибочно применяет простые предлоги и многие союзы, но при использовании более сложных предлогов (из - за, из - под), всё ещё могут наблюдаться аграмматизмы.
По А.Н. Гвоздеву отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.
После трёх лет дети с нормальным уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически точно построенных простых предложений, но и отдельных видов сложных предложений. Речевые выражения уже строятся с применением союзов и союзных слов: чтобы, потому что, если, тот, который и т. д.
Безусловно, описанные выше уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени и данная классификация весьма условна, но она позволяет наметить определенные ориентиры при оценке освоения дошкольниками пространственной ориентировки. Перечисленные уровни пространственных представлений развиваются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый предстоящий уровень включает в себя минувший, формируя в ходе развития единый ансамбль сформированной психики. Его развитие подчиняется всем базисным закономерностям процесса формирования, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. Если, в силу каких - либо причин, ребенок не прошел все стадии формирования пространственных представлений, у него непременно появятся трудности овладения грамотой.
В результате многочисленных исследований было установлено, что освоение каждой будущей системой отсчета основывается на усвоении минувшей. Познание в период дошкольного детства такими способами пространственной ориентации, как ориентировка «по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчета (т.е. от любых предметов), служит базой для благополучного усвоения в школе элементов грамоты, геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве, математических представлений и т.д.
В исследованиях А. А. Люблинской отмечено, что на письме большинство первоклассников допускают погрешности в написании букв и цифр, связанные с искажениями их формы, размера и расположения отдельных частей в клетке, нарушении пропорциональности и т.д. Все это является признаками нарушения пространственных представлений. Опыт изучения процесса чтения Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко также показывает наличие пространственных ошибок при чтении, связанных с не
различением пространственных характеристик букв: е - з, е - э, р - д и т.д.
Кроме того, в процессе школьного обучения дети овладевают уже более сложной системой отсчета - по сторонам горизонта: север - юг, запад - восток. Различные направления пространства, ребенок сопоставляет, прежде всего, с соответствующими частями своего тела.
Таким образом, пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней ребенка.
Важно иметь ввиду, что процесс развития пространственных представлений на вербальном уровне довольно продолжителен и захватывает не только период дошкольного детства, а продолжается вплоть до пубертатного периода.
1.3 Клинико - психолого - педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой патологии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Данное нарушение было выделено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как отдельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. Во многих методических и психологических пособиях отмечается, что несформированность всех компонентов речевой системы у дошкольников с ОНР, ограничивает их потребность в общении и когнитивные возможности, а присутствие вторичных нарушений формирования психических процессов, порождает ещё большие трудности в усвоении новых знаний (Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина,и др.).
Факторы, влияющие на возникновение общего недоразвития речи, имеют как физиологическое, так и социальное происхождение.
Для описания общего недоразвития речи используются две классификации: психолого - педагогическая и клиническая.
Психолого - педагогическая классификация, разработанная Р. Е. Левиной, основана на выделении признаков речевой недостаточности, необходимых для осуществления единого педагогического подхода.
С точки зрения данной классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Следуя данному подходу, педагог имеет шанс четко представить направление коррекционного обучения.
Принцип классификации в том, что каждый уровень речевого развития соответствует определенному соотношению первичных и вторичных отклонений, тормозящих развитие вербальных компонентов. Переход от одного уровня к другому обусловлен появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития («безречевые дети») обусловлен практически абсолютным дефицитом вербальных средств общения или крайне лимитированным их формированием. У детей, пребывающих на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из малочисленного объема расплывчато изрекаемой бытовой лексики, звукоподражаний и звуковых комплексов, который придуман самими детьми и непонятен для окружающих. Лексема и её заменители используются для определения только определенных предметов и действий, вдобавок, они применяются к самым разнородным значениям. Дети всеобъемлюще пользуются паралингвитическими средствами общения - жестами, мимикой и т.д. Во фразе отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Высказывания ребенка носят ситуативный характер. Пассивный словарь лучше активного. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток -- молоко, копает -- катает -- купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.
Второй уровень речевого развития («начатки общеупотребительной речи») обусловлен незначительно возросшей речевой активностью, возникает фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей выделяются уже различные лексико - грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги, союзы. Слова достаточно постоянные и общеупотребительные. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, и т. д. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речи с элементами лексико - грамматических и фонетико - фонематических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, как простых: к, в, от так и сложных: из - под, из - за, между, через, над и т. д. Наблюдаются нарушения в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно - следственные отношения.
Т. Б. Филичева выделила отдельный, четвертый уровень развития
Он характерен для детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития речи. Небольшие нарушения всех компонентов языка обнаруживаются лишь в процессе более детального дифференцированного обследования, при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей данного уровня наблюдаются особенные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии звуков, и только в единичных случаях - слогов. Также отмечаются парафазии, чаще звуков, реже слогов; незначительный объем персевераций и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и незначительно смазанное произношение, создают ощущение общей нечёткости в речи. Незаконченность развития звуковой структуры, смешение звуков, обуславливают неполноценный уровень овладения дифференциацией фонем. Эта особенность оказывается значимым показателем еще незрелого процесса фонемообразования. Также допускаются отдельные нарушения семантики.
Ввиду того, что речевые нарушения довольно продолжительное время являлись предметом изучения медицинских дисциплин, возникла клиническая классификация речевых нарушений. Клинические проявления ОНР изучали: М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др. Базой клинической классификации является исследование этиологии и дефектных проявлений речевой недостаточности. В связи с этим, выделяют несколько речевого дизонтогенеза, имеющих свою специфическую симптоматику и динамику проявлений.
Согласно клинической классификации, общее недоразвитие речи может возникать ввиду комбинирования генетических факторов и негативного внешнего воздействия. Зачастую, в патогенезе детей наблюдаются: наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение, расстройство или нарушение созревания мозга на ранней стадии развития ребенка. Нередко в анамнезе детей с ОНР встречается явление перинатальной энцефалопатии (внутриутробного или в период родов поражения мозга).
С учетом этиологии и клинических особенностей проявления ОНР, Е.М. Мастюкова разработала клиническую классификацию, выделив три группы нарушений:
Первая группа - неосложненный вариант ОНР. Признаки поражения центральной нервной системы (ЦНС) отсутствуют, в анамнезе отсутствует подтверждение патологии беременности и родов. Возможны лишь незначительные отклонения от нормы: нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах, соматическая ослабленность на раннем этапе развития. Неврологические показатели говорят о возможной незначительной дисфункции по типу нарушения регуляции мышечного тонуса, недостаточности функционирования тонкой моторики, могут наблюдаться частые простудные заболевания. Наблюдается эмоционально - волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности.
Вторая группа - осложненный вариант ОНР. Это дети с неблагополучным анамнезом, осложняющим общее недоразвитие речи по типу церебрально - органического генеза. Недоразвитие речи сочетается с неврологическими и психопатологическими признаками. У детей данной категории могут отмечаться следующие неврологические синдромы:
Гипертензионно - гидроцефальный (синдром повышенного внутричерепного давления). Проявляется в нарушении мыслительных процессов, произвольной деятельности, поведении. Характерны головные боли и головокружения; быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, неврастении, двигательное и эмоциональное расстройство.
Церебростенический синдром. Проявляется в виде повышенной нервно - психической истощаемости. Для данного синдрома характерны: эмоциональная неустойчивость, нарушение функций активного внимания и памяти. Синдром может сочетаться с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства, что характерно для детей с диагнозом СДВГ. Отмечаются и обратные случаи: заторможенность, вялость, пассивность. Также отмечаются нарушения когнитивной сферы, обусловленной как самим речевым дефектом, так и низкой интеллектуальной работоспособностью. Исследования высших психических функций (ВПФ) показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, несформированность фонематического восприятия, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Дети этой группы зачастую испытывают выраженные затруднения в усвоении математических знаний.
Синдром двигательных расстройств: характеризуются изменениями мышечного тонуса, а также легкими геми - и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.
Неврозоподобные синдромы могут проявляться в виде тиков мышц лица, временного или стойкого недержания, эпилептических проявлениях. Большинство детей данной категории отличаются общей моторной неловкостью, трудностью переключения видов деятельности. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.
В раннем возрасте у детей данной группы наблюдаются нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита, задержка психомоторного развития. В дошкольном возрасте дети не способны к продолжительной игровой деятельности, отличаются непослушанием и негативизмом. Выражена моторная неловкость, повергающая к трудностям в овладении рисованием, конструированием, лепкой. Повышенная истощаемость всех психических процессов данной категории детей требуется дифференцированной диагностики от задержки речевого развития (ЗРР). К школьному возрасту дети с этим вариантом ОНР составляют группу риска по возникновению нарушений письма и чтения.
Третья группа - вариант грубого и специфического недоразвития речи, обусловленного органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, данную группу составляют дети с моторной алалией. Характерными признаками является выраженное недоразвитие всех сторон языковой системы. Типичными проявлениями являются: аграмматизмы, низкий словарный запас, нарушения слоговой структуры, сниженная речевая активность. На фоне этого у детей формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс данного синдрома оказывает негативное влияние не только на коммуникативные процессы, но и на развитие познавательной деятельности и формирование личности в целом.
Таким образом, клиническая и психолого - педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.
Исследование мнестических функций указывает на недостаточность запоминания словесных стимулов. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.
Наряду с общей соматической ослабленностью, детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо скоординированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной, что проявляется в изменении мышечного тонуса речевой мускулатуры, ограниченной возможностью произвольных движений. Со стороны мелкой моторики выявляются: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, «застревание» на одной позе.
Подобные документы
Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.
курсовая работа , добавлен 16.11.2010
Этапы нормального речевого развития ребенка. Особенности личностного и речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
курсовая работа , добавлен 11.09.2012
Развитие речи и пространственных представлений детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии и при общем недоразвитии речи. Функции речи. Развитие речи дошкольника в онтогенезе. Полифункциональный характер речи по жизненному значению.
курсовая работа , добавлен 13.10.2008
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности формирования у них связной речи. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР с помощью рассказа по картине, определение ее уровня.
дипломная работа , добавлен 18.03.2012
Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.
дипломная работа , добавлен 05.03.2013
дипломная работа , добавлен 24.10.2017
Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.
дипломная работа , добавлен 08.09.2014
Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.
курсовая работа , добавлен 17.11.2014
Особенности усвоения лексики детьми дошкольного возраста. Изучение влияния малых форм фольклора на развитие речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Методика формирования представлений об антонимах у ребенка с патологией речи.
курсовая работа , добавлен 11.05.2011
Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.
В статье описаны актуальность проблемы, особенности пространственных представлений у детей с ОНР, основные направления работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР и даны примеры упражнений и игр по каждому направлению.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях
Актуальность проблемы.
В последние годы в нейропсихологии и в ряде смежных наук наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека. Этот интерес не случаен: все больше исследователей приходит к выводу о необходимости анализа познавательных процессов, привычных для человека.
Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений – одна из наиболее сложных и актуальных проблем, так как ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой. Дошкольный возраст является благоприятным периодом для формирования и развития пространственных представлений и пространственной ориентировки.
Вследствие того, что пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, а также из-за отсутствия отдельного анализатора, отвечающего непосредственно за восприятие пространства, формированию пространственных представлений у детей свойственны определенные особенности и трудности.
К концу дошкольного возраста у детей должна быть сформирована определенная система пространственной ориентировки как база для дальнейшего ее развития в процессе школьного обучения, поскольку умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой становления всех видов детской деятельности, в том числе учебной.
Своевременное формирование пространственных представлений- одно из важнейших условий правильного развития ребенка.
Многие ученые пришли к выводу, что сформированность пространственных представлений прогнозирует успешность обучения ребенка в дальнейшем.
Исследования Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того что ребенку трудно различить, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые из них в зеркальном отображении: «3» вместо «Е», «R» вместо «Я». При письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается на качестве и скорости письма.
Особенности пространственных представлений
у детей с ОНР.
При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела - формирование представлений о ведущей руке, и частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения.
Они затрудняются в понимании предлогов и наречии, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дети с общим недоразвитием речи не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к - у», «в - на» (к дому - дома, в столе - на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» - «после» - «за», что является следствием несформированности пространственных отношений.
У многих их из них восприятие целостного образа предмета: не могут разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала
В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, зеркальное написание букв).
Более грубые нарушения пространственных представлений у детей с ОНР выявляются при обследовании оптико-констуктивной деятельности. При копировании фигуры Тейлора наблюдаются пофрагментарная и хаотичная стратегии деятельности. Воспроизведение рисунка происходит без определенной последовательности действий, по отдельным деталям. У детей имеются ошибки, нарушение целостности образа фигуры, смещение элементов друг друга, несовпадение линий и точек пересечения. Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.
Направления работы по формированию
пространственных представлений.
При построении paботы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:
- обучение ориентировке в схеме собственного тела;
- обучение ориентировке в окружающем пространстве;
- обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
- обучение ориентировке на плоскости.
Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
Исходным в развитии пространственных ориентировок явится осознание детьми схемы собственного тела
В коррекционной работе учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади - спереди, вперед - назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху - внизу, сверху - снизу, над - под). Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева - справа, левый - правый. А. Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства весьма отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление.
Начинается работа по формированию пространственных представлений с дифференциации понятий вверх - вниз, спереди - сзади Первым шагом должна стать маркировка его левой руки с помощью тряпочки, часов и т.п. Можно прикрепить значок у сердца. Таким образом вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством - ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Теперь он знает. что «слева» - это «там, где красная тряпочка». Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно
Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, из внешнего во внутренний план. Так, по инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем - только взором.
Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от внешней опоры избавляются.
Задания по дифференциации правых и левых частей тела
1. Показать правую руку, назвать ее. Показать и назвать левую руку..
2. Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.
3. Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левый глаз, левое колено).
4.Показать левой рукой правое ухо, правой рукой - левую
Обучение ориентировке в окружающем пространстве
После того как дети начнут уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве . Для этого целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?» Цель ее - упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.
Особенно трудным для дошкольника является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего усвоения следует специально над этим работать.
Обучение восприятию пространственных отношений
между предметами
Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.
Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.
В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение, имеющих выраженное конкретное значение: «в», «на», «под». Затем отрабатываются предлоги «за», «к», «от», «по», «с», «около», «над», «через» и др. При этом уточняются и дифференцируются различные значения одного и того же предлога.
В коррекционной работе над предложно-падежными конструкциями необходимо придерживаться следующих направлений:
1.Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.
Детям объясняют, что предлог «на» - это когда предмет находится на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и т.д.). Предлог «в» означает предмет внутри чего-то в столе, в шкафу и т.д.); «под» - внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т.д.).
- Дифференциация предлогов в устной речи детей.
Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением.
Например, педагог предлагает детям «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог: «Дети идут „в" школу. Дети выйдут „из" школы». «Пальто висит „на" вешалке. Пальто сняли „с" вешалки».
- Формирование звуковых грамматических обобщений.
4. Осознание словесного состава предложения. (в т. ч. выделение предлогов как самостоятельных слов).
Приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие рассказы с предлогами.
Интересным приемом является моделирование динамических пространственных отношений. На листе располагается ряд плоскостных объектов, и относительно них осуществляется перемещение одного или нескольких персонажей.
« Кошка и собака » .
Па листе располагаются плоскостные конструкции: домик, забор, дерево, скамейка. Изображения персонажей-животных условны, что необходимо для их мобильности. Поэтому в игре они обозначаются с помощью деталей-заместителей: кошку изображает деталь с овалом, собаку - деталь с прямоугольником. Ребенок должен располагать персонажи относительно друг друга и плоскостных конструкций по словесной инструкции педагога, например, такой: «Кошка грелась на солнышке, сидя на скамейке, а собака сидела под скамейкой. Им стало скучно, и они решили поиграть в прятки. Кошка спрыгнула со скамейки влево. Затем она подбежала к домику и забралась на крышу с правой стороны. Собака потеряла кошку из виду. Она тоже побежала к дому и стала ее искать: сначала она посмотрела слева от домика, потом перед ним, потом - справа от него. Кошка тем временем заметила собаку и перепрыгнула с крыши на забор, затем с забора - на дерево, а с него - на скамейку. После этого кошка спряталась под скамейкой и т. п.» После каждой части инструкции, содержащей пространственный термин, делается, пауза, что дает ребенку время па определение названного положения, Это упражнение было довольно сложным, поэтому детям оказывается разнообразная помощь: повторяется инструкция, задаются наводящие вопросы и т. д.
Такого типа задания являются переходными к заданиям по обучению ориентировке на плоскости.
Обучение ориентировке на плоскости.
Как отмечалось, у детей с общим недоразвитием речи существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть ее центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы.
Однако, прежде чем "загонять" малыша в клеточку, нужно научить его выполнять похожие действия с помощью предметов, игрушек и собственного тела. Это те же диктаты, но не требующие точных графических действий: поставить точку в нужной мелкой клеточке - серьезная и утомительная работа и для руки, и для глаз, и для их координированных действий.
Игра «Игрушки на параде
Для игры потребуется набор небольших игрушек, которые могут устойчиво стоять на плоскости. Подойдут резиновые игрушки примерно одинакового размера.
Взрослый говорит, что игрушки готовятся к встрече именитого гостя - волшебника, кукольного мастера, какой-нибудь куклы-красавицы или нового члена их игрушечной компании. Для этого им нужно построиться. Как будут строиться игрушки, решает распорядитель встречи.
Для начала им нужно выстроиться в ряд.
Первым встанет поросенок (ребенок берет поросенка и ставит его на условную линию), второй - собачка (ребенок ставит рядом с поросенком собачку), третьим - котенок и т.д.
Чтобы усложнить упражнение, можно диктовать так: первым встанет поросенок, второй - собачка, третьим - котенок.
В этом случае ребенок должен еще и запомнить последовательность названных игрушек. Затем называют еще двух или трех персонажей. Можно проверить, сколько игрушек в заданной последовательности запоминает ребенок, и «диктовать» ряд предметов на уровне доступной ему сложности.
Когда ребенок усвоит линейное построение, можно перейти к более сложным пространственным задачам.
Например: в центре площади встанет собачка, справа от нее - котенок, слева от собачки - лисичка, перед собачкой - лягушка, сзади собачки - волк.
Более сложное построение связано с наращиванием рядов: слева от лягушки встанет цыпленок, справа от лягушки - курочка, перед лягушкой - петушок. Справа от волка - бегемотик и т.д. Еще сложнее – задание со счетом клеточек.
Игра «Игрушки в домике»
Эта игра очень похожа на предыдущую, но связана с освоением линованной плоскости. Лист бумаги расчерчивается на квадраты. Это «квартиры» для игрушек. Игрушки заселяются туда в соответствии с выписанными им «ордерами». Такая работа очень похожа на работу в тетради. Лист лежит перед ребенком, а взрослый «диктует»: слоненок заселился в клеточку в верхнем левом углу. Слева от него - тигренок.
Сначала заселение игрушек осуществляется с ориентиром на другие игрушки. Потом можно перейти к свободной «диктовке»: третья клеточка в первом ряду - здесь живет кенгуру, на две клеточки правее живет жираф и т.д.
Когда ребенок уже не делает ошибок при подобном заполнении разлинованного поля, лист бумаги можно уменьшить в размерах и клеточки сделать меньше. Можно увеличить количество клеток на листе.
В другом варианте на листе располагают рядами разные геометрические фигуры: круги, квадраты, треугольники, овалы. Диктант усложняемся за счет указания фигуры: лисенок живет справа от тигренка в квадрате. Непосредственно рядом с «квартиркой» лисенка располагается круг, а квадрат - следующая за кругом фигура. Ребенок должен сориентироваться, что надо искать нужную фигуру справа, и «опознать» ее.
На занятиях по обучению грамоте можно применять следующие задания : посередине, в верхней части листа - М, слева - морковка, справа - машина; под буквой - любой предмет на букву м.
Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку, содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игры на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука)» в верхнем правом углу листа, в вepхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунок предварительно закрываются листом бумаги).
Применяют различные графические диктанты.
В результате графической деятельности должны получиться конкретные изображения (например, «машина», «цапля», «собака», «кактус» и т.п.).
Использованная литература:
- Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. - СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.
- Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. - М.: Издательство «Книголюб», 2010.
Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР
Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Как отмечал П. Ф. Jlecгафт, каждая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и умения справляться с этими соотношениями.
При формирования у детей с ОНР пространственных представлений необходимо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием различного дидактического материала.
Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп игр и упражнений.
I. группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.
II. группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.
III. группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.
IV. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов». .
V. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей
Для формирования пространственных представлений и понятий у дошкольников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности:
– на логопедических занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.);
– вне занятий (игра, прогулка, массаж, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.);
– в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия); в совместной с родителями деятельности.
Такая среда позволяет корректировать и закреплять умения практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующей терминологии.
Система, отражающая категории пространства, имеет сложное строение, поэтому формирование пространственных представлений и понятий у дошкольников начинаем с более низкого уровня: дети не смогут понять и усвоить пространственные отношения более высокого порядка, если не овладеют их азами. В связи с этим пространственные отношения развиваются у детей поэтапного.
На первом этапе, включающем практическое осознание схемы собственного тела, необходимо дифференцировать представления детей о верхних и нижних частях тела, фронтальных и боковых сторонах тела, правых и левых его частях. Уточнение и развитие соматопространственного восприятия проводим по отношению к лицу, телу в целом и руке. Это является основой всего пространственного ориентирования, так как вначале ориентировка в пространстве, осуществляется на себе и от себя. Дифференциация правых и левых частей тела - правая и левая рука, нога; правый и левый глаз; правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например: голень, бедро, щиколотка, запястье, стопа, кисть, плечо и т. д.
На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:
Подними правую руку, левую руку.
Покажи, где у меня правая, левая рука.
Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя.
Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению.
Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.
Сформировав у детей представление о схеме собственного тела, переходим ко второму этапу - формированию пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой.
При этом учитывается что, ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади-спереди, вперёд-назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху-внизу, сверху-снизу, над-под). Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева - справа, левый-правый, лево-право.
Последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
а) Назовите первое число справа; первое число слева какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?
б) Прочитайте ряд в обратном порядке (т. е. справа налево). Как изменяется.
в) Покажи соседа слева.
г) Покажи соседа справа.
Непременным условием эффективности этого процесса является отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий: «впереди», «сзади», «слева от...», «справа от...», «между», «перед» и т.д.
В старшем дошкольном возрасте пространственно ориентированными видами практической деятельности, в ходе которой у детей формируются соответствующие ориентировки, представления и понятия, являются конструирование и изодеятельностъ. Важно, чтобы во время занятий педагог, объясняя детям последовательность выполнения действий, следил за своей речью, точно и правильно употреблял пространственные понятия, четко отражал в своей речи пространственное взаиморасположение элементов поделки и т.д. Желательно, чтобы педагог чаще просил самого ребенка рассказать о том, что он сейчас делает и, что будет делать потом. Речь в данном случае также выступает как способ анализа наглядной ситуации или двигательных действий, которые, в свою очередь, мотивируют речевую деятельность и способствуют формированию системы лексико- грамматических средств языка, отражающих все многообразие пространственных отношений между предметами.
Необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой - слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний. .
Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками - маленькие круги, а над треугольниками - квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией.
На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.
На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.
На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее - 6, а слева - 4; над цифрой 5 (сверху) положить - 2, справа от нее - 3, а слева- 1; под цифрой 5 (внизу) надо положить - 8, справа от нее - 9, слева от цифры 8-7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Логопед предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.
Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических: изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т. д .Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается:
а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;
б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;
г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;
ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;
з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.
Трудно переоценить значение умения ориентироваться в пространстве. Сформированное пространственных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей.
Литература.
1. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей // Дошкольное воспитание. -1975. - № 9.
Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентации у детей дошкольного возраста // Теория и методика развития элементарных математических.
представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV- VI,- СПб., 1994.
Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.
Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5-6 лет в подвижных играх и упражнениях // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.
Популярное
- Метафоричность названия повести А
- Победа России в Северной войне (причины и последствия)
- Проверка нулевой гипотезы
- Согласные звуки. Русский язык. Глухие согласные Где все согласные
- Эмбриональный период онтогенеза Опасные периоды эмбрионального развития
- План барбаросса говорил о нападении
- Социологическая концепция джованни арриги
- Есть ли жизнь на других планетах солнечной
- Применение производной при решении уравнений
- Столько просьб у любимой всегда!