Главная » История » Формирование языкового анализа и синтеза у дошкольников. "формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи"

Формирование языкового анализа и синтеза у дошкольников. "формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи"

КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ

ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Анкетные данные

Фамилия, имя __________________________________________________________________________________

Возраст________________________________________________________________________________________

Школа, класс ___________________________________________________________________________________

Национальность (родной язык) ____________________________________________________________________

Приходящий или живущий в интернате ____________________________________________________________

Анамнез

1. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии и дисграфии ________________________________________________________

2. Особенности протекания беременности у матери ____________________________________________________

3. Роды (в срок, досрочные /в 8, 7 месяцев/, нормально протекающие, затяжные, стремительные, обезвоженные и др.) ___________________________________________________________________________________________

4. Стимуляция (химическая, механическая, электро-) __________________________________________________

5. Длительность родов ____________________________________________________________________________

6. Состояние ребёнка в момент рождения:

а) родовая травма _______________________________________________________________________________

б) асфиксия (белая, синяя) _______________________________________________________________________

в) когда закричал _______________________________________________________________________________

г) врождённые пороки ___________________________________________________________________________

д) вес ______________ рост______________

е) когда принесли кормить ________________________________________________________________________

ж) вскармливание (как сосал, наблюдались ли срыгивания, попёрхивания) _______________________________

_______________________________________________________________________________________________

Перенесённые заболевания

До 1-го года ____________________________________________________________________________________

После 1-го года _________________________________________________________________________________

Ушибы, травмы головы __________________________________________________________________________

Судороги при высокой температуре ________________________________________________________________

Раннее речевое развитие

Гуление ________________________________________________________________________________________

Лепет (время появления) __________________________________________________________________________

Характер лепета _________________________________________________________________________________

Фразовые слова _________________________________________________________________________________

Фразы _________________________________________________________________________________________

Были ли нарушения слоговой структуры ____________________________________________________________

Аграмматизмы __________________________________________________________________________________

Какие звуки долго произносились неправильно (характер неправильного произношения) ___________________

_______________________________________________________________________________________________

Характерные особенности понимания речи окружающих ______________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

Занимались ли с логопедом, с какого возраста _______________________________________________________

Результаты логопедической работы ________________________________________________________________

Раннее психомоторное развитие

Головку держит с ___________ (в норме с 1,5 месяцев)

Сидит с ___________ (в норме с 6 месяцев)

Стоит с ___________ (в норме с 11-12 месяцев)

Ходит с ___________ (в норме с 1 года)

Первые зубы с ___________ (в норме с 6-8 месяцев)

К году зубов ___________

Вывод:

Состояние звукопроизношения

Исследуемые звуки Условия

С’

З’

Л’

Р"

При изолированном произношении

С Л О Г О В

открытых без стечения согласных

закрытых без стечения согласных

со стечением согласных

С Л О В

в начале

в середине

в конце (кроме звонких)

Во фразах

В связной речи

Логопедическое заключение______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

Воспроизведение звукослоговой структуры слова

СЫР ОТЕЧЕСТВО

СНЕГ ЭЛЕКТРИЧКА

РОЗА РАЗВЕДЧИКИ

ВЕСНА ЭКСКАВАТОРЩИК

ГНЕЗДО МИЛИЦИОНЕР

СЕНОКОС СКОВОРОДКА

КАРТОФЕЛЬ КОСМОНАВТ

ЗВЁЗДОЧКИ ВЕЛОСИПЕДИСТ

ГОСУДАРСТВО ЧИСТИЛЬЩИК

Вывод: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Анатомическое строение органов артикуляторного аппарата

Челюсти (дефекты верхней, нижней челюсти)_________________________________________________________

Прикус (передний открытый, боковой открытый, перекрёстный прикус, прогения, прогнатия) _______________

Зубы (двойной ряд зубов, отсутствие зубов, редкие зубы, очень мелкие зубы, вне челюстной дуги, диастемы между передними зубами)_________________________________________________________________________

Язык (толстый, мясистый, “географический” язык, длинный узкий язык, короткая подъязычная связка) _______

Твёрдое нёбо (высокое, “готическое”, низкое, плоское, наличие расщелин, их характер) ____________________

_______________________________________________________________________________________________

Мягкое нёбо (нормальное или укороченное, наличие раздвоения, расщепление маленького язычка, отсутствие его) ____________________________________________________________________________________________

Губы (толстые, тонкие, наличие рубцов, короткая верхняя губа) _________________________________________

Особенности ручной и речевой моторики

А. Исследование состояния ручной моторики

1. Ведущая рука _________________________

ведущая нога _________________________

ведущий глаз _________________________

2. Выполнение пробы Хэда:

показать правой рукой левое ухо ________________________________________________________________

показать левой рукой правое ухо ________________________________________________________________

показать части тела у напротив сидящего человека ________________________________________________

3. Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис позы):

соединить 1-ый и 2-ой пальцы в виде кольца ______________________________________________________

вытянуть 2-ой и 3-ий пальцы (остальные согнуты)_________________________________________________

вытянуть 2-ой и 5-ый пальцы (остальные согнуты) ________________________________________________

4. Динамическая организация движений пальцев:

а) перебор пальцев

б) “игра на рояле”

Правой рукой ___________________________________________________________________________________

Левой рукой ___________________________________________________________________________________

Одновременно двумя руками ______________________________________________________________________

Б) Исследование речевой моторики

Параметры упражнения	Наличие или отсутствие движения	Тонус	Активность	Объём	Точность	Темп	Замена	Синкинезии	Переключение

Для мышц лица
1. Нахмурить брови
2. Поднять брови вверх (удивиться)
3. Зажмурить глаза
4. Спокойно закрыть и открыть глаза
5. Последовательно закрыть правый затем левый глаз
6. Надуть щёки
7. Втянуть щёки
8. Надуть только правую щеку
9. Надуть только левую щеку
Для челюстей
1. Рот широко открыть - закрыть
2. Нижняя челюсть вправо – влево
Для губ
1. Растянуть губы в улыбке

2. Вытянуть губы вперёд трубочкой
3. Улыбка-трубочка
4. Поднять верхнюю губу вверх
5. Опустить нижнюю губу вниз
6. Одновременно поднять верхнюю губу вверх, опустить нижнюю губу вниз
Для языка
1. Язык широкий – (“лопаточкой”) на нижней губе
2. Высунуть узкий язык – (“жалом”)
3. Язык широкий – узкий
4. Широкий язык на верхнюю, на нижнюю губу (“качели”)
5. Круговое облизывание кончиком языка губ - (“вкусное варенье”)
6. Язык в форме “лодочки” (боковые края языка приподняты)
7. Язык в форме “чашечки”
8. Пощёлкать (поцокать) языком
9. Язык вправо-влево (“маятник”)
Для мягкого нёба
1. Отрывисто на твёрдой атаке голоса при широко открытом рте произносить звук “А”
2. Широко открыть рот и зевнуть

Особенности динамической стороны речи

Темп ___________________________________________________________________________________________

Ритм ___________________________________________________________________________________________

Употребление ударений (словесного, логического) ____________________________________________________

Употребление пауз в потоке речи (нормальное, излишне частое, излишне редкое) __________________________

________________________________________________________________________________________________

Употребление основных видов интонации, их оттенков _______________________________________________

Выразительность (нормальная, выразительная, монотонная) ___________________________________________

Исследование слуховой функции и восприятия речи

1. Состояние биологического слуха (по данным медицинской карты) ____________________________________

_______________________________________________________________________________________________

2. Состояние восприятия речи _____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

Исследование фонематического восприятия

/дифференциации фонем/

а) повторение серий слогов

серии из двух слогов

БА-ПА ПА-БА ГА-КА КА-ГА

ЗА-СА СА-ЗА СА-ША ША-СА

ЖА-ША ША-ЖА ЗА-ЖА ЖА-ЗА

ЧА-ТЯ ТЯ-ЧА ЩА-ЧА ЧА-ЩА

ТА-ДА ДА-ТА СА-ЦА ЦА-СА

ША-ЩА ЩА-ША СЯ-ЩА ЩА-СЯ

серии из трёх слогов

БА-ПА-БА ПА-БА-ПА ГА-КА-ГА КА-ГА-КА

ДА-ТА-ДА ТА-ДА-ТА ЗА-СА-ЗА СА-ЗА-СА

ЦА-СА-ЦА СА-ЦА-СА СА-ША-СА ША-СА-ША

ЖА-ША-ЖА ША-ЖА-ША ЧА-ТЯ-ЧА ТЯ-ЧА-ТЯ

б) дифференциация звуков в словах (на материале картинок)

П-Б; П’-Б’ ______________________________________________________________________________________

Т-Д; Т’-Д’ ______________________________________________________________________________________

К-Г; К’-Г’ ______________________________________________________________________________________

Ф-В; В’-Ф’______________________________________________________________________________________

Л-В; Л’-В’ ______________________________________________________________________________________

Л-Й; Л’-Й _______________________________________________________________________________________

Р-Л; Р’-Л’; Р-Л’__________________________________________________________________________________

Р, Р’-Й _________________________________________________________________________________________

С-З ____________________________________________________________________________________________

C-Ц____________________________________________________________________________________________

Ш-Ж___________________________________________________________________________________________

Ч-Щ____________________________________________________________________________________________

Ч-Ш ___________________________________________________________________________________________

Ч-Т’ ___________________________________________________________________________________________

С-Ж ___________________________________________________________________________________________

С-Ш ___________________________________________________________________________________________

С-Ч ____________________________________________________________________________________________

З-Ж____________________________________________________________________________________________

М-М’___________________________________________________________________________________________

Л-Л’ ___________________________________________________________________________________________

в) придумывание предложений со словами-квазиомонимами

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Исследование языкового анализа и синтеза

1. Анализ предложений на слова

а) СТОЯТ ТЁПЛЫЕ ДЕНЬКИ.

Количество слов _________

Место слов в предложении _____________________________________________________________________

б) ОСЕНЬЮ ЧАСТО ЛЬЮТ ДОЖДИ.

Количество слов _________

Последовательность слов ______________________________________________________________________

в) ЗИМОЙ В ПОЛЕ УНЫЛО ВОЕТ ВЕТЕР.

Количество слов _________

Последовательность слов ______________________________________________________________________

место слов в предложении ________________________________________________________________________

г) ЖЁЛТЫЕ ЛИСТЬЯ ПАДАЮТ НА ЗЕМЛЮ

Количество слов _________

Последовательность слов ______________________________________________________________________

место слов в предложении ________________________________________________________________________

д) ИЗ ЛЕСА ВЫШЕЛ СТАРИК С БОЛЬШОЙ КОРЗИНОЙ

Количество слов _________

Последовательность слов ______________________________________________________________________

место слов в предложении ________________________________________________________________________

2. Слоговой анализ и синтез

а) определить количество слогов в слове:

МЫТЬ - КРОВАТЬ- ЛАСТОЧКА- ВЕСЕЛЕЕ-

б) отобрать картинки, в названии которых 3 слога (дом, собака, зонт, муха, капуста, парта, стол, карандаш, портфель, велосипед)

в) назвать слово, предложение, произнесённое по слогам:

ско-во-ро-да - те-ле-фон-

за-мо-ро-жен-ный - по-лу-чи-ла-

ка-на-ва - ко-тё-нок-

по-то-лок - бу-ма-га-

На-сту-пи-ла вес-на.

На сто-ле ле-жат кни-ги.

О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ют на юг.

На де-ревь-ях рас-пус-ти-лись поч-ки.

3. Фонематический анализ

а) выделение звука на фоне слова:

Определить, есть ли звук “М” в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа.

Определить, есть ли звук “Ч” в словах: чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка.

б) выделение первого звука из слова:

АСТРА- ИНЕЙ- СОЛОВЕЙ- КРАН-

УДОЧКА- МУХОМОР- ШКАФ- ГРЕБЕШОК-

ДРОВА- СВИСТОК- РВАНЫЙ-

в) выделение последнего звука в слове:

МАК – АИСТ- ТАНКИСТ- РАДУГА-

КАРАНДАШ – ПАЛЕЦ- МИЛИЦИОНЕР-

ДОМ - КРОВАТЬ- АВТОМОБИЛЬ-

г) определение места звука в слове (начало, середина, конец слова):

Определение места звука “Р” в словах:

РАКЕТА- АРБУЗ- ДРОВА-

САМОВАР- ПАРКЕТ- КРУГ-

МОРЖ- КОРКА- ДВОР-

Определение места звука “Ц” в словах:

ЦАПЛЯ- ЦВЕТОК- ПАЛЕЦ-

НАСТУРЦИЯ- ОГУРЦЫ- ПЕРЕЦ-

д) определение количества звуков в словах:

ДЫМ- КАША- ШАПКА- КРЫШКА-

ЧЕРЁМУХА- СТЕНА- КАЛИТКА- ДИКТАНТ-

е) определение места звука по отношению к другим звукам в слове (позиционный анализ)

Определить, какой по счёту звук “Р” в словах:

РЫБА- ПАРОХОД- АРКА- ДОРОГА-

ТРАВА- ФЕВРАЛЬ- ЗАВТРАК- АРМИЯ-

Назвать “соседей” звука Ш словах:

КОШКА- СМЕШНО- УШКИ- СОЛНЫШКО-

ПОРОША- СЛЫШНО-

4. Фонематический синтез

Ч,А,С- ТЬ,М,А- З,В,У,К-

П,Ы,ЛЬ- П,А,Р,К- С,Т’,И,Х’,И-

Ф,У,Т,Б,О,Л- Г,В,О,З’,Д’,И- А,Л,Ф,А,В,И,Т-

П,Л,О,Щ,А,Д’,И-

5. Фонематические представления

Придумать слова, в которых есть звук “Ш” __________________________________________________________

Придумать слова, в которых 4 звука, 5 звуков ________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков _____________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

Система работы по развитию языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста.

1.Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок).

Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста – одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и школьного обучения, поскольку степень сохранности различных форм языкового анализа и синтеза влияет не только на успеваемость, но и на письменную речь ребенка,т.е. на письмо и чтение, и определяет успешность овладения ребенком грамоты.

Различают три формы языкового анализа и синтеза:

Фонематический (звуковой) анализ и синтез;

Слоговой анализ и синтез;

Деление предложений на слова и текста на предложения /отграничение речевых единиц./

Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза.

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К.Орфинской, эта форма анализа появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения

Несформированность действия звукового анализа и синтеза появляется в виде следующих типов специфических ошибок:

Пропуск звуков (чаще всего при стечении согласных: школа-«кола», кричит-«кичит»,пропуск гласных звуков: собака-«сбака»,зима-«зма»).

Пропуск нескольких звуков в слове (как следствие более грубого нарушения звукового анализа и синтеза, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье -«дорве», колокольчики-«калкочи»).

Перестановки звуков, слогов в слове (указывает на трудности анализа последовательности звуков в слове), слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан-«чунал», ковром-«корвом».

Вставки или добавления звуков (вставки гласных звуков наблюдаются обычно при стечении согласных, например: таскали-«тасакали», дружно-«дружено», школа-«шекола»).

Контаминации слов (как случаи грубого нарушения звукового анализа, например: лепят бабу-«лептбау», была зима-«блзм» и т.п.)

Аналогичный характер ошибок (пропуски, перестановки, вставки) присутствуют и при недостаточной сформированности действия слогового анализа и синтеза. Вследствие этого, особенно распространенными нарушениями речи будут искажения звукобуквенной, звукослоговой структуры слова (нарушения при несформированности фонематического и слогового анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е.Левиной, Р.И.Орловой, Г.В.Чиркиной).

Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

С нарушениями деления предложений на слова учитель-логопед чаще встречается при обучении детей элементами грамоты, то есть письменной речи, так как в устной речи подобные дефекты сглаживаются речевым опытом ребенка и характерными особенностями самой устной речи.

В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение грамоте, обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не улавливает и не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

Нарушения деления предложений на слова, то есть отграничение речевых единиц, проявляется в слитном написании смежных слов либо в раздельном написании частей слова.

Слитно обычно пишутся служебные части (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: в доме – «вдоме», на горе – «нагоре».

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: идёт дождь – «идедошь», были чудные дни – «быличудые дни».

Встречаются ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв оного из них, например: У Деда Мороза – «у дедмо Роза».

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего, когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный». «на ступила»).

Раздельное написание слова наблюдается при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова: «б рат». «поп росил». «п чела» и т.д..

Нарушения деления текста на предложения обусловлены трудностью усвоения членимости речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек.

2.Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада.

Исходя из психолого-педагогической классификации нарушений, речи в речевую группу массового детского сада в основном поступают дети с двумя видами речевого заключения:

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);

Общее недоразвитие речи (как правило, второго и третьего уровня речевого развития) различной обусловленности (ОНР).

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка обусловлено дефектами восприятия и произнесения фонем, то есть имеет место сочетание нарушений произношения и восприятия фонем.

У таких детей отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и синтезом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

В фонетико-фонематическом развитие детей выделяют несколько состояний:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

При грубом фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений у детей с ФФНР ведут к многочисленным и разнообразным ошибкам звукового и слогового анализа и синтеза.

Общее недоразвитие речи характеризуются различными сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне.

У таких детей типичными затруднениями является усвоение звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их не подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети не редко искажают их в речи, сокращая количество слогов.

Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, недиференцированость, нечеткость представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Детям с общем недоразвитием речи, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грозят серьезные нарушения чтении и письма (дислексия,дисграфия).

У таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим и, естественно, не может обеспечить понимание прочитанного текста.

Письмо детей даже с неярко выраженным общим недоразвитием речи отличается большим количеством ошибок. К их числу относятся:

Орфографические ошибки – нарушения правил правописания, которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием;

Графические ошибки – замены прописных букв по зрительному сходству;

Специфические фонетические замены – ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков;

Искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавление слогов, раздельное написание частей слова и слитное написание двух слов, указывающее на Несформированность слогового анализа;

Грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь;

Ошибки отграничения речевых единиц – ошибки, указывающие на то, что ребенок не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы (слитное написание смежных слов, раздельное написание частей слова).

Исходя из всего вышесказанного, очевидно, что ведущей задачей логопеда становится предупреждение нарушения языкового анализа и синтеза.

Основные задачи и направления коррекционного обучения навыкам языкового анализа и синтеза.

Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза достигается путем целенаправленной работы по коррекции и развитию всей речевой функциональной системы. Логопедическая работа должна включать в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового, слогового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, развитие внимания к морфемному составу слов, словообразованию и изменению слов и их сочетаний в предложении, развитие связной речи, работу над рассказом и пересказом.

Формирование звукового анализа и синтеза как основы успешного владения грамотой осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия ритмико-слоговой и звуковой структуры слова; практического умения различать выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов и предложений.

Навык языкового анализа и синтеза формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. В свою очередь, звуко-слоговой анализ и синтез не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создание устойчивых фонематических представлений о каждом звуке родного языка.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Каждый звук сначала уточняется изолированно, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах и рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу и синтезу слов.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового и слогового состава слова.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Целесообразно ввести с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков (графему), что позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшить навык звуко-буквенного анализа слов.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыки деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа «мак») и двухсложных (типа «зубы») слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности звуков, букв, слогов, слов. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

За это же время практически усваиваются термины: звук, слог, предложение. Обязательным условием успешного обучения детей является понимание каждого члена предложения.

Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух-трехсложных словах со стечением согласных целесообразно говорить о эффективности коррекционной работы по развитию языкового анализа и синтеза.

Из всего вышесказанного следует, что для более эффективного развития языкового анализа и синтеза коррекционная деятельность логопеда должна содержать в себе следующие направления:

развитие и уточнение пространственно-временных представлений;

создание четких представлений о каждом звуке речи, развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане;

развитие звукового (фонематического) анализа и синтеза;

развитие слогового анализа и синтеза;

преодоление ошибок деления предложений на слова, текста на предложения (отграничение речевых единиц).

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада.

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза предполагает последовательное использование специальных упражнений.

Методика состоит из трех серий упражнений:

1 серия: Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно- .

временных представлений.

2 серия: Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия,

т.е. на дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в

произносительном и слуховом плане.

3 серия: Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза;

упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза;

упражнение, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

1-ая серия упражнений предполагает решение следующих задач:

профилактика оптических ошибок;

профилактика ошибок на уровне предложения;

профилактика ошибок отграничения речевых единиц и их последовательности;

профилактика ошибок звукового анализа и синтеза.

2-ая серия позволяет решить ряд существенных задач:

последовательное уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков;

сопоставление смешиваемых звуков, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

3-яя серия упражнений решает такие задачи как:

вычленение звука из слога, из слова; слова - из предложения; предложения - из потока речи;

определение количества, последовательности и места звуков в слове, слогов в слове, слов в предложении;

составление слова и предложения.

1 серия:

Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

Ориентировка в собственном теле;

Ориентировка в окружающем пространстве.

Поэтому существует две группы упражнений:

Упражнения, направленные на проверку и уточнение представлений детей о схеме тела.

Первоначально уточняется и закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем левой.

поднять «главную» руку, назвать ее (правая).

поднять другую руку, назвать ее (левая).

При наличии детей-левшей следует доброжелательно отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога, рука).

соотнести части тела с левой рукой, назвать их (левое колено, локоть, ухо).

По инструкции педагога или товарища показать, например, правую бровь, левый локоть и т.д.

Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Упражнения, направленные на проверку и уточнение ориентировок в окружающем пространстве.

Проводятся в следующей последовательности:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны.

Аналогично – слева.

Повернуть голову влево, вправо. Наклонить голову к правому плечу, к левому плечу.

Перечислить предметы, находящиеся справа от себя, слева от себя.

Положить книгу справа от себя, слева от себя.

2. Уточнение пространственных взаимоотношений.

В колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.

Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.

На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки справа и слева.

Определение места товарищей по отношению к себе и другим предметам окружающей действительности.

Определить правые и левые части тела у человека стоящего напротив.

3. Уточнение пространственных взаимоотношений фигур и букв.

Предварительно показываются рукой направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.

Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях, что и в предыдущем задании и «прочитать» эти направления.

Написать буквы справа или слева от вертикальной линии, сверху или снизу от горизонтальной линии.

Расположить геометрические фигуры по инструкции, например: положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

Рисование по речевой инструкции. Например: нарисовать на строчке четыре точки. Поставить знак «+» от правой точки – снизу, от второй точки – сверху, от третьей точки – слева, от четвертой точки – справа.

Или аналогичное задание: от каждой точки провести стрелку в направлении: вниз, влево, вправо, вверх.
Далее такие упражнения (по речевой инструкции) следует усложнить.
Например: на двух строчках отметить восемь точек. Мысленно сгруппировать точки в квадраты (четыре квадрата). В первом квадрате выделить карандашом правую верхнюю точку, затем правую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
Во втором квадрате выделить правую верхнюю точку, затем левую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
В третьем квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз и т.д.

На занятиях развитие и уточнение временных представлений предполагает решение такого вопроса, как наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий.

Могут быть использованы следующие упражнения:

установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок.

составить устно рассказ по сюжетным картинкам.

наблюдать последовательность каких-либо явлений и реальных действий, описание этих явлений или воспроизведение действий с оречевлением их.

исправить ошибку в перечне каких-либо событий, в рядах диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.

повторить отраженно и записать под диктовку серии из 2-5 звуков, цифр, слогов, слов (записать только после прослушивания серии).

Навык определения временной последовательности звуковых комплексов в дальнейшем можно будет развивать и закреплять в заданиях по звуковому анализу и синтезу слов, а так же по слоговому анализу и синтезу.

Определение временной последовательности слов можно будет развивать на упражнениях, направленных на преодоление ошибок на уровне предложения и текста.

2-серия:

Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:

предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,

этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

Работа проводится по следующему плану:

Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

Выделение звука на фоне слога.

Определение наличия и места звука в слове.

Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове).

Выделение звука в предложении, в тексте.

На втором этапе дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховых и произносительных характеристик каждого звука. Однако, основной целью является сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Сравнение по артикуляции. Дается описание артикуляции определенного звука, нужно описать какой это звук (определить звук).
Например:
а) Губы в улыбке. б) Губы рупором.
Язык у нижних резцов. Язык «чашечкой».
Воздушная струя холодная. Воздушная струя теплая. («С») («Ш.»)

Найти графическое изображение звуков из ряда букв.
Например: найти графическое изображение звуков /т/ и /д/.
Ряд букв: П, М, Ш, Т, Д, В, и т.д.

Придумать или написать как можно больше слов на заданные звуки.

Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию.
Положить картинки или записать в соответствующие клетки таблицы (рассматривается ряд предметных картинок, содержащих в названии слова-паронимы). Например: дом – том уточка- удочка
душ – туш катушка – кадушка

Составить предложения со словами- паронимами.

Разложить картинки или записать слова в две колонки по наличию звука (предъявляются предметные картинки).
Например: по наличию /с/, /ш/.
Слова: шпалы, краска, крошка, весна, вишня, стихи, пушок, песок,
осы, дедушка, усы, рубашка.

Определить место звука в слове. Написать соответствующую позиции звука цифру (предъявляются предметные картинки).
Например: /с/ насос – 3 и 5
/ш/ шалаши – 1 и 5

Определить «соседей» звука в слове (предъявляются предметные картинки).
Например: определить «соседей» звука /с/ в слове «листья» (/и/, /ть/).

Выписать слова, вставляя пропущенные буквы.
Например: дифференциация звуков /с/ , /щ/ (выписать букву «с» или «щ»:
…егол, по…елок, …иний, …авель, пи…ит, …ито и т.д.

Добавить недостающий слог «та» или «да»: лопа…, приро…, ребя…, …ча, …чка, глухо… .

Закончить (дописать) предложение, выбрав подходящее по смыслу слово. Например:
У Аленушки на сердце … .
На крыше прогнила … .
(доска, тоска)

Брат … экзамен.

Я … хорошим учеником.

(стал, здал)

ОМ (дом, том) С УЛ (стул)

Выборочный отбор предметных картинок (запись слов).
Например: только со звуком «т» .
Доска, труба, ветка, дрова, одуванчик, вата.

Графический диктант. Определение по слуху только изучаемые звуки, остальные обозначаются прочерком.
Например: дифференциация /т/, /д/, /ть/, /дь/.
Тают льдинки на стекле. Тт д - т.
Дикая утка ведет утят. Д т т тт.

Сова видит в темноте. - дт - тт.

Прочитать слово, предложение. Подчеркнуть буквы обозначающие определенные звуки цветными карандашами.
Например: выделить в тексте буквы, обозначающие звуки /т/ и /д/, «т» подчеркнуть зеленым карандашом, «д» - синим.

Найти ошибку в тексте и исправить ее.
Например: Поэт придумав сточку,
В конце поставил дочку. (точку)

Изменить слова по образцу.
Например, при дифференциации звуков /с/ и /ш/ изменить глаголы по образцу, отмечая чередования «с – ш»
Образец: просить - прошу
писать - откусить -

месить - плясать -

Записать предложение по памяти.
Например: дифференциация звуков /к/ и /г/.
Записать предложение по памяти и объяснить ее:

Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.

3 серия:

Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

А) Упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза.

Термин «фонематический анализ» определяет такие формы звукового анализа, как выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

Используются следующие упражнения:

Выбрать из серии сюжетных картинок только те, названия которых содержит заданный звук.
Например: выбрать картинки, в названии которых есть звук /с/.
картинки: куст, парк, хвост, торт, гром, волк, стул, слон.

Придумать слова, которые содержат заданный звук.

Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того в какой позиции стоит определенный звук (начало, середине, конец слова).

Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того какой звук в слове является первым (последним).

Подобрать слова которые начинаются с определенного звука (которые заканчиваются на определенный звук, которые содержат определенный звук в середине слова).

Придумать предложение, все слова в котором начинаются на один и тот же звук (заканчиваются на один и тот же звук, содержат один и тот же звук в середине слов).
Например: П апа п ринес п ластинку.
Маша принесла дрова .
Кош ка наш ла мыш ку.

Добавить недостающий звук (один из данных).
Например: /т/, /х/, /к/.
ко…, …рак…тор, пу…, у..о, жу…, …рот, пе…арь.

Продолжить ряд. Образовать цепочку слов таким образом, что бы каждое слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.
Например: дом – мак – кот – топор – рак и т.д.

Назвать предметы названия, которых начинаются на заданный звук и заканчиваются на другой заданный звук.
Например, назвать предметы, начинающиеся на звук «к», а заканчивающиеся звуком «а» (картина, корова, кнопка, корзинка, корка, коляска и т.д.).

Определить сколько звуков в слове с опорой на цифровой ряд, записать соответствующую цифру (предметные картинки).

Назвать звук по указанию его места в слове.
Например: четвертый звук в слове «кошка» (предметные картинки).

Назвать «соседей» определенного звука в слове.

Придумать слова с 3,4,5 звуками.

Отобрать картинки, в названии которых 4,5,6 звуков.

Разложить картинки в столбики (или записать по столбикам) в зависимости от количества звуков в слове.

Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем, четвертом месте (ш уба, уш и, кош ка, кош ка).

Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Подчеркнуть их или выписать.

Графический диктант слов (предъявляются предметные картинки).
звуки обозначаются точками.
Например: стук ….
ананас ……

Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.
Например: па … (пар, пас)
па …... (папа, парк)
па …… (парта, паром)
па ……..(паруса, пакеты).

Преобразовать слова.
а) добавить звук, чтобы получилось новое слово.
Например: рот – крот, мех – смех, осы – косы.
б) заменить в слове гласную так, чтобы получилось новое слово.
Например:1) дом (дым), сон (сын), бак (бык), мел (мыл).

2) из данных ниже слов получить другие путем замены:

начальной согласной буквы: точка ком
балка день

конечной согласной буквы: сыр стоп
сон кот
в) переставить звуки так, чтобы получилось новое слово.
Например: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак.

б) Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза.

В процессе развития слогового анализа и синтеза в начале делается акцент на умение выделить гласный звук в слове (усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков в этом слове).

Используются упражнения аналогичные упражнениям, направленным на развитие звукового анализа и синтеза. Особенность в том, что все операции осуществляются только с гласными звуками (выделение гласного звука из слога, слова, определение места гласного звука в слове (начало, середина, конец слова), количества гласных звуков в слове, места гласного по отношению к другим звукам слова).

Для закрепления слогового анализа и синтеза используются следующие задания:

в) Упражнения, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

Используются следующие упражнения:

Подобрать сюжетные картинки к предложенным подписям.

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

Придумать предложение с определенным количеством слов.

Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.

Сократить предложение, уменьшив в нем количество слов.

Составить графическую схему предложения (графический диктант).

Придумать предложение по вопросам.
Например:
КТО? ЧТО СДЕЛАЛ? КОМУ? ЧТО?
Соня связала сестре свитер.

Придумать предложение к схеме.

Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово?)

Назвать «соседей» указанного слова.

Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

Исправить ошибки в порядке следования слов в предложении.

Составить предложение из слов, данных в разбивку, но в нужной грамматической форме.

Составить предложение из слов, данных в разбивку и стоящих в начальной форме.

Выделить границы предложения в тексте.
Например:
мы наловили много рыбы были тут ерши и окуни домой мы плыли в лодках.

Соединить части разорванных предложений.
Например:
Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
(Падает липкий снег. Громко лает Шарик.)

Выделить слова и предложения в слитном тексте.
Например:
Падаютлистьдуетветерльютдожди.
(Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.).

Переделать предложение по образцу.
Например:
Буря повалила старую сосну. – Старая сосна повалена бурей.

Продолжить начатое предложение.
Например:
На улице …………………….. (льет дождь).
Мама купила ………………….(арбуз).

В одном законченном тексте определить порядок следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.

Ответить на вопросы по каждому предложению.
Например:
Петю встречал Миша. – Кто приехал?
Лена написала письмо Кате. – Кто получил письмо?

В каждой паре предложений указать правильное и неправильное предложение.
Например:
Взошло солнце, потому что стало тепло.
Стало тепло, потому что взошло солнце.

Составить предложение, которое включает в себя предлог.

Составить предложение, вставляя пропущенные предлоги вместо пропусков.
Например:
Дети идут ___ школу.
Ветер ___ морю гуляет.
Река вышла ___ берегов.

Графический диктант. Слова предложения обозначается чертой, предлог – определенным знаком.
Например:
Птица жила у нас в комнате. ___ ___ & ___ & ___ .

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.

Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все формы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи. Дети последовательно выделяют и определяют звуковые и слоговые элементы слова, распределяют внимание между различными звуковыми и слоговыми элементами. Умеют удерживать в памяти порядок звуков, слогов и слов, их позицию в слове и предложении, тексте, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

ЛИТЕРАТУРА:

Хрестоматия по логопедии. М. «Владос» 1997.

Волкова Л.С. Логопедия. М. «Владос» 1998.

Ефименкова М.Н. Коррекция звуков речи у детей. М. «Просвещение» 1987.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Издательство «Гиппократ» 1995.

Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М. Международная педагогическая академия 1994.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия. Екатеренбург АРД ЛТД 1998.

Парамонова Л.С. Говори и пиши правильно. «Дельта» 1996.

Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. 1995.

Новотворцева Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. М. «Владос» 1995.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. «Владос» 1995.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М. «Владос» 1994.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М. «Просвещение» 1983.

Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. СПБ 1997.

Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. 1999.

Ефименкова Л.Н. Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи. 1995.

Волина В. 1000 игр с буквами и словами. М. АСТ - Пресс 1996.

Волина В. Праздник букваря. АСТ - Пресс 1996.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М. 1999.

Агранович З.Е. Сборник заданий помощь логопедам и родителям. СПБ «Детство-Пресс» 2001.

Практика показывает, что ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются наиболее распространёнными и с трудом поддаются коррекции. Поэтому планомерная и последовательная работа с детьми по их преодолению приобретает особую значимость в коррекции дисграфии.

Работа по формированию языкового анализа и синтеза включает 3 этапа: формирование навыков языкового анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие звуко-буквенного анализа и синтеза. Условно можно выделить 3 уровня коррекции: синтаксический, лексический и фонетический.

Задачи упражнений по формированию и развитию умений анализа и синтеза структуры предложения:

1. Формировать умение определять интонационную законченность предложения. Данное умение помогает сформировать у детей понятие о предложении как о единой синтаксической единице. Его отработка на занятиях может проходить в игровой форме, в виде устной работы, с использованием письменных упражнений: расставить точки правильно, поставить нужный знак препинания в конце предложения и т.д.

2. Развивать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Решение этой задачи требует опоры на наглядный материал (предметные и сюжетные картинки, схемы, карточки): придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём; придумать предложение с определённым количеством слов; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Например, дети придумывают предложения со словом “дуб”: “Дуб растёт около школы. На дубе появились листочки. На высоком дубе птицы свили гнёзда. Дети играют под дубом”. Потом учащиеся называют предложение, в котором слово “дуб” стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д. Предлагаю детям и другие задания: придумать предложение с определённым словом; составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками); по графической схеме придумать предложение; определить место слова в предложении (какое по счёту); поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (карточки можно заменить веером с цифрами).

3. Обучать детей составлять предложения из слов, данных с нарушением последовательности (без изменения и с изменением грамматических форм слов). Для решения этой задачи необходимы подготовительные упражнения, направленные на формирование новых умений. Степень участия детей в них сводится к минимуму, так как основным является усвоение алгоритма их выполнения.

Коррекционную работу провожу сначала на материале слов, данных в нужной грамматической форме. Учащимся, которые испытывают особые трудности в определении порядка слов в предложении, предлагаю выполнить работу по карточкам, где в ряду слов одно записано с большой буквы. На последующих этапах усложняю задание.

Для развития слухового внимания и умения правильного грамматического оформления предложений в устной речи предлагаю исправить несуразности в предложениях (“Правда или шутка?”, “Исправь ошибки”). Такие задания вызывают интерес, вносят в занятия элемент соревнования. Все учащиеся стремятся проявить смекалку и сообразительность. Моменты эмоциональной разрядки должны присутствовать в каждом коррекционном занятии. Замечательно, если они станут неотъемлемой его частью.

Во время работы с предлогами сначала уточняю пространственные значения предлогов с опорой на схемы, а потом другие их значения. Для закрепления умения правильно выбирать предлог использую дидактические игры, например, “Слово подбирай, предлог называй” (игра с мячом). Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, схемы предлогов, мяч. На доске - предметные картинки: ребёнок, дудочка, мяч, шашки, кубики, щенок. Произношу слово “играет” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся называет словосочетание с добавлением нужного предлога: “Играет на дудочке”. Затем мяч передаётся следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.

Другой вариант игры. На доске - предметные картинки: белка, диван, цветок, корзинка, самолёт, машина. Под картинками - схемы предлогов. Произношу слово “летит” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся составляет предложение “самолёт летит над городом” и возвращает мяч педагогу. Ведущий называет новое слово “растёт” и кидает мяч следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.

Дидактическая игра “Меткие стрелки”. Оборудование: карточки с предлогами, мишени (квадраты из картона), круглые магнитики, синие и красные фишки. У учащихся по две карточки (количество карточек можно варьировать в зависимости от количества игроков) с записанными на них предлогами (в, на; под, за; с, из и т.д.). На доске - предложения с мишенями вместо предлогов. Игроки шёпотом читают предложения. Затем учащийся (учащиеся), который считает, что карточка с нужным предлогом находится у него, выходит к доске. На место мишени крепится карточка с предлогом. Учащийся читает предложение. Если мишень поражена, он получает синюю фишку, если ошибся - красную. Выигрывают учащиеся, у которых наименьшее количество красных фишек.

Параллельно включаю задания на отработку умения раздельного написания предлогов со словами. Для лучшего запоминания правила зачитываю четверостишье Н.Бетеньковой:

Из леса, к лугу, на полянку,

У кустика, с тропинки, в ямку,

От речки, около дороги -

Пиши отдельно все предлоги!

Затем провожу работу по дифференциации предлогов и приставок. На этом этапе коррекции значимыми являются тренировочные упражнения, которые способствуют преодолению ошибок языкового анализа и синтеза и позволяют детям автоматизировать процесс их различения.

Задачи упражнений по формированию слогового анализа и синтеза на лексическом уровне:

1. Формировать умение определять количество, последовательность и место слогов в слове. Работа в этом направлении начинается с актуализации на занятиях имеющихся знаний о слове и слоге. Проводится дифференциация понятий “слово” и “слог”. Затем дети выполняют задания, направленные на закрепление умения разграничивать данные понятия. Задания, как правило, носят игровой характер: “Хлопни в ладоши, если услышишь слог”, “Помаши руками над головой, если это будет слово”, “Если я назову слово, то улыбнись, если слог - нахмурься”.

При определении количества слогов с опорой на внешние вспомогательные средства использую следующие приёмы: отхлопать или отстучать слово по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо.

Для развития умения определять последовательность слогов в слове предлагаю дидактическую игру “Назови словечко”, которая способствует закреплению словарных слов. Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, фишки. Игру можно проводить в два этапа.

Первый этап. На доске - картинки: яблоко, котёнок, банан, книга, огурец, собака, ворона, картофель, автобус. Называю гласные буквы, которые есть в названии одной из картинок. Учащиеся должны назвать задуманное слово и проговорить его орфографически по слогам. Затем дети записывают слово в тетрадь и подчёркивают гласные буквы. Правильный ответ поощряется фишкой. Выигрывают те, у кого больше фишек.

Второй этап (работа на уровне словосочетания). Дети подбирают к записанным именам существительным подходящие имена прилагательные с таким же количеством слогов: яблоко вкусное, яблоко сочное; банан спелый, банан жёлтый и т.д. Выигрывают те, у кого больше фишек.

2. Обучать слоговому анализу и синтезу слов. Работа по выделению гласного звука и слога из слова предполагает использование следующих заданий: назвать гласный звук слова; поднять букву, соответствующую гласному звуку; записать только буквы гласных звуков; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слове, показать соответствующую цифру; придумать слог, в котором гласный на первом, втором и третьем месте.

На этом этапе работы составляются схемы слова: с использованием только гласных звуков, распределением картинок в зависимости от количества слогов в их названии, определением пропущенного слога в названии картинки, выделением из предложения слова, состоящего из определённого количества слогов. Предлагаю упражнения, несущие дополнительную нагрузку, например, “Подружи слова”. В нём необходимо разделить слова каждого ряда на две равные группы и объяснить принцип группировки, а затем выписать слова, состоящие из трёх слогов.

Корова, телёнок, ягнёнок, овца.

Сентябрь, июнь, лето, осень.

Сентябрь, январь, ноябрь, декабрь.

Дуб, сосна, ель, берёза.

Следует отметить, что выполнение таких заданий всегда проходит оживлённо и вносит разнообразие в коррекционную работу.

Задачей заданий по формированию действия слогового анализа и синтеза является развитие фонематических процессов, внимания и памяти. Решению этой задачи способствует полифункциональный характер некоторых упражнений.

Фонетическая работа включает развитие звукового анализа и синтеза слов простых и сложных форм, формирование дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.

Задачи упражнений по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза:

1. Формировать умение определять количество, последовательность и место звуков в слове.

2. Обучать умению производить звуко-буквенный анализ и синтез слов (простые и сложные формы). Работу по формированию умений звуко-буквенного анализа и синтеза начинаю с закрепления навыков элементарной формы звукового анализа. Если учащиеся с дисграфией владеют им достаточно хорошо, то переходят к формированию сложных форм языкового анализа и синтеза. Коррекционную работу по развитию сложных форм языкового анализа и синтеза осуществляю с учётом последовательности этапов формирования умственных действий.

На подгрупповых коррекционных занятиях с учащимися 3-4 классов по развитию и закреплению умений фонематического анализа и синтеза при дифференциации парных звонких и глухих согласных использую не отдельные карточки с известными символами согласных звуков, а звуковые полоски. Они позволяют заменить традиционное поднимание карточек с изображёнными на них символами на простое прикосновение к выбранному символу карандашом или ручкой. Например, при различении парных согласных б - п в словах, которые являются ответами к загадкам, перед записью слова в тетрадь учащиеся показывают на звуковой дорожке, какой звук они услышали в слове “белка”. Потом уточняю, какая гласная указывает на его мягкость, а затем записываю слово. Это позволяет избежать ошибок, связанных с заменой согласных и обозначением их мягкости на письме гласными буквами. Такие полоски удобны в использовании при проведении дидактической игры “Необычный светофор”, где они выступают в роли светофора. Оборудование: звуковые дорожки с изображениями символов согласных звуков, предметные картинки (их подбор проводится с учётом пары дифференцируемых звонких и глухих согласных), красная карточка для ведущего. Прошу учащихся помочь словам перейти дорогу с помощью необычного светофора, а затем показываю картинки. Игроки определяют, какой из дифференцируемых согласных будет в этом слове, и дотрагиваются указкой до нужного сигнала светофора. Если ребёнок допускает ошибку, то ведущий показывает ему красную карточку. После исправления ошибки игра продолжается. Дети с удовольствием играют, отрабатывая умения дифференциации парных звонких и глухих согласных.

На заключительном этапе использую дидактическую игру “Умники и умницы” (играют 2-3 пары детей). Оборудование: карточки с написанными буквами и цифрами. Игра проводится в парах. Предлагаю расшифровать слова и записать их, объединить слова в пары по какому-либо признаку: по количеству гласных в словах; по одинаковому количеству слогов, звуков, букв, гласных; по наличию определённой орфограммы; по смыслу. Одно слово может объединяться с несколькими словами (в зависимости от выбора основания для объединения). Например: радуга - краски (по смыслу); туча - дача (по общей орфограмме); помидор - радуга (по количеству слогов); краски - крошки (по количеству букв) и т.д. Выигрывает команда, которой удалось составить наибольшее количество пар из расшифрованных слов за определённое время и объяснить основания для их объединения.

3. Развивать сукцессивные функции. Систематически провожу упражнения, направленные на развитие сукцессивных функций, развивающих способность к концентрации, распределению и переключению внимания. Работа в этом направлении ведётся не изолированно, а параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза.

Использование эффективных упражнений полифункционального характера способствует преодолению специфических ошибок письма у учащихся и позволяет обеспечить определённые условия для повышения качества коррекционного процесса.

Татьяна ПАСТАРНАКЕВИЧ,
учитель-дефектолог гимназии Ляховичей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Проблемы формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в литературе

1.1 Теоретические представления о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

1.2 Формирования навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников в условиях нормального речевого развития

1.3 Нарушения формирования языкового анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2. Экспериментальное исследование формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования, направленного на изучение языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.2 Методика исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования особенностей языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

3.1 Формирование звукового анализа и синтеза

3.2 Формирование слогового анализа и синтеза

3.3 Формирование анализа структуры предложения

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Формирование языкового анализа и синтеза является одним из ведущих направлений работы с детьми с нарушениями речи дошкольного возраста. Выходя за порог дошкольного учреждения, ребёнок должен обладать определёнными навыками для успешного старта обучения в школе. Такими навыками являются умения анализировать, систематизировать, обобщать, выделять часть из целого и другое.

Традиционно принято выделять следующие виды языкового анализа и синтеза. анализ предложения на слова, синтез слов в предложение, слоговой анализ и синтез, а так же звуковой анализ и синтез (Р.И.Лалаева). Также выделяется членение текста на предложения.

Н.И.Буковцева считала, что несформированность разных направлений языкового анализа и синтеза, то есть фонематического, морфологического и синтаксического, ведёт за собой явные и очень чёткие дисграфические и дизорфографические проблемы. Необходимо понимать, даже при несформированности одного из направлений создаётся предрасположенность к дисграфическим ошибкам на фоне языкового анализа и синтеза, а также ошибкам дизорфографического характера. Поэтому изучение данной проблемы не теряет своей актуальности.

Проблемой и особенностями формирования языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста рассматривались в работах В.А.Ковшикова, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой, В.П.Глухова и других.

Цель дипломной работы изучить особенности языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, а также приемы его формирования и коррекции.

Объект дипломной работы языковой анализ и синтез у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Предмет дипломной работы - формирование языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования заключается в том, что у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи наблюдаются специфические особенности усвоения языкового анализа и синтеза, что требует разработки программы коррекционной работы, исходя из индивидуальных трудностей детей с ФФН.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи :

1. Провести анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме формирования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и в условиях нормального речевого развития.

2. Изучить особенности языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования :

теоретические : анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической);

эмпирические : изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ФФН;

интерпретационные : анализ результатов экспериментального исследования.

1. Проблема формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в литературе

1.1 Теоретические представления о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В систему усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс формирования произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Формирование произносительной стороны речи берёт начало от первичных голосовых реакций, которыми являются крик и лепет. Однако, только с появлением первых слов, язык начинает служить средством общения (к одному году).

К концу второго года жизни произношение еще несовершенно. Дети нечетко произносят большинство звуков, они смягчают согласные звуки, нарушат слоговую структуру слов. Уже к трем годам дети сохраняют несовершенство произношения многосложных слов, можно выделит частые замены звуков, сокращение слоговой структуры слов, а так же пропуски. К четырем годам у детей в большинстве своем пропадает смягченность речи, начинают появляться шипящие звуки, но все еще часто встречаются замены (р-л). В этом возрасте у детей удлиняются структура в многосложных словах. В пять-шесть лет в арсенале ребенка должны быть все звуки родного языка, а так же правильная звуко-слоговая структура слов.

Для цельного и полного усвоения звуковой структуры речи огромное значение имеет фонематическое восприятие.

Понимание слов и фраз ребенком в ранний период развития, произносимых взрослыми, обуславливается не восприятием их фонематического состава, а реагирование на ритмико-мелодическую структуру слов и фраз. На этой стадии развития, ребенок воспринимает слово как единый, неделимый звук, который имеет определенную ритмико-мелодическую структуру. Период дофонемного развития речи длится до года, а после заменяться периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина выделила этапы развития языкового сознания детей: от различия далеких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образцов слов .

Принято выделять основные уровни фонематического развития детей. Первично формируется фонематическое восприятие, который можно понимать как процесс узнавания и различения звуков. При восприятии речи детьми звуковой состав слова не осознается, слова не расчленяются на звуки. Только потом, в более поздний период дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи -- это нарушение в процессах формирования произносительной стороны речи у детей с разнообразными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и воспроизведения фонем (звуков) .

Основным определяющим признаком фонетико-фонематического недоразвития речи можно считать незавершенность формирования процессов восприятия и воспроизведения фонем, которые близки по своим акустико-артикуляционным характеристикам. ФФН становится серьезной проблемой на пути овладения навыками письма и чтения, соответственно является причиной возникновения дисграфии, дислексии и дизорфографии у детей школьного возраста.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи -- категория психолого-педагогической классификации речевых нарушений, которая позволяет отразить уровень сформированности языковых средств и позволяет выстраивать логопедическую работу, в соответствии с этим.

Дети с ФФН могут быть детьми с различными речевыми нарушениями, таким как: дислалия в акустико-фонематической и артикуляторнофонематической формах, дизартрия, а так же ринолалия .

Стоит заметить, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи считаются самыми распространенными среди детей дошкольного возраста, находящиеся в логопедических группах дошкольных учреждений. (Р.Е. Левина, Л.Ф Спирова, ГА. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина ). Дети с ФФН составляют 20-25 % от общего количества детей с речевыми нарушениями.

Р.Е.Левина, Г.А.Каше отводят огромную роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т.А.Ткаченко , развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

При ФФН у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи и особенно фонематического слуха и фонематического восприятия.

Фонематический слух различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, являющейся необходимой основой для понимания смысла сказанного. Фонематический слух способствует различению и узнаванию фонем родного языка. Это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно в «решетке фонем».

Фонематическое восприятие это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове «мак»? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы .

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первый уровень, в котором фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы на недостаточном уровне.

2. Второй уровень, в котором фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухо-произносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний, такие как:

1. трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

2. при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

3. невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Рассмотрим особенности речи детей с ФФН. Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] [ф], вместо [р], [л] [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с][с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]); [т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фоематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов .

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных выше особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдаются следующие проблемы: общая смазанность речи; нечеткая дикция; некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Физиологический слух и интеллект у детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи сохранны.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

Очень важной особенностью фонетико-фонематического недоразвития речи являются особенности психических процессов у детей. Такими особенностями могут быть нерешительность ребенка, его замкнутость и особенно выделяемая стеснительность. Так же у детей с фонетикофонематическим недоразвитием можно заметить разнообразные особенности в поведении речевого и общего характера. Дети с ФФН проявляют следующие особенности: заторможенность в вхождении в речевую деятельность, в беседу; отсутствие мотивации в поддерживании беседы; отстраненность, отсутствие навыка вслушивания в звучащую речь и т. п.

Все это приводит к последствиям, которые можно охарактеризовать речевой и психологической безактивностью .

Осознание недостатков в своей речевой деятельности начинаются у детей старшего дошкольного возраста. Это, в свою очередь, приводит к негативным проявлениям в эмоционально-психических состояниях, что становится причиной в сложностях с общением, как со сверстниками, так и со взрослыми. В таком случаи, дети стараются воспроизводить свою речь как можно меньше, они замыкаются в себе. Все это становится нарушением основной цели речи -- коммуникации. А это можно вести и к вторичным, более глубоким осложнениям. (P.E. Левина , Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина ).

1.2 Формирование навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников в условиях нормального речевого развития

Традиционно в языковом анализе и синтезе выделяют следующее компоненты:

Фонематический анализ и синтез;

Слоговой анализ и синтез;

Анализ предложений на слова и синтез слов в предложении (анализ структуры предложения) .

Фонематический анализ «это выделение звука на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова». То есть при фонематическом анализе мы не только узнаем и различаем слова на основе восприятия различия их фонематического состава, но и обращаем наше аналитическое сознание на звуковой состав слова. Таким образом, процесс фонематического анализа является более сложной функцией. Вследствие этого Д.Б.Эльконин , А.К.Маркова рассматривают фонематический анализ как процесс умственного действия. Под фонематическим анализом понимаются умственные действия по анализу звуковой структуры слова - разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация.

Фонематический синтез - это умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно составленного из звуков. Под фонематическим синтезом понимаются умственные действия по синтезу звуковой структуры слова - слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова .

Какие именно слоги входят в состав слова;

Количество слогов в слове;

Какова последовательность слогов в слове;

Какое место каждого слога в слове по отношению к другим слогам (например, какой слог в слове «тучка» слышится перед слогом «ка»).

Под слоговым синтезом следует понимать умение соединять слоги в целое слово с последующим узнаванием этого слова. Ребенок, владеющий слоговым синтезом, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из слогов « ма ши на». Слоги произносятся по одному, с паузами между ними.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Процесс формирования звукового строя русского языка детей дошкольного возраста изучен, описан и предоставлен в психологических и педагогических работах следующих исследователей: В.И.Бельтюкова , А.Н.Гвоздева , Е.И.Радиной , М.Е.Хватцева , Д.Б.Эльконина .

По словам Л.С.Волковой в формирование звуковой стороны языка включаются два процесса, которые тесно связаны между собой. Этими процессами являются процесс развития произносительной стороны речи, а также процесс развития восприятия звуков .

Согласно мнению Б.И.Яшиной и М.М.Алексеевой, развитие воспринимающей деятельности звуковой структуры речи тесно взаимосвязано с формированием фонематического слуха или фонематического восприятия .

А.Н.Гвоздев отмечал, что уже на второй недели своей жизни ребенок, услышав звуки знакомого голоса, может перестать сосать грудь, либо перестает плакать, когда с ним начинают вести беседу. Ребенок очень рано начинает отличать звуки человеческого голоса, отвечая на это в зависимости от интонации голоса, определенной реакцией в виде плача, либо улыбки. Таким образом, это свидетельствует о том, что функции слухового анализатора формируются значительно раньше, чем речедвигательного.

Уже с шести месяцев ребенок благодаря подражанию произносит отдельные звуки и даже слоги. Тем самым, он подражает темпу, ритму, мелодику и тону голоса взрослого.

К концу второго года жизни дети уже способны различать словапаронимы. То есть слова, которые сходны по произношения и морфемному составляющему, но различающие по лексическому значению. Уже в этом периоде у детей окончательно формируется фонематический слух. Ребенок способен различать слова, которые отличаются между собой только одной фонемой .

Н.Х.Швачкин выделил две стадии процесса восприятия:

I. Дофонемная, которая продолжается в период от рождения до одного года;

В этой стадии ребенок не различает фонем, а так же звуко-слоговой состав слова. В этот период звуковой комплекс ребенка несет несколько значений, таким образом, семантическую нагрузку несет не фонема, а общий звуковой рисунок слова, его ритм и интонация. Стоит заметить, что до шести месяцев интонация играет ведущую роль, после шести месяцев ведущую семантическую направленность получает ритм.

II. Фонемная, которая, соответственно, начинается после первого года жизни.

В этот период фонематическое развитие проходит очень бурно, артикуляционное развитие ребенка уходит на задний план, что и становится основой для совершенствования произношения. Раньше ребенок определял слова по звуковому рисунку, но уже сейчас он начинает различать фонемы, сначала контрастные, сложные, а затем только акустически близкие.

С четырех лет ребенок может выделить звук на фоне слова. В пять лет ребенок уже выделяет ударные гласные в начале слова. В шесть лет у ребенка происходит резкий скачек и его познания уже не такие поверхностные. Он в силах выделить первый согласный звук в слове, например кот; определить последний звук в слове, типа сон; выделить согласный звук в середине слова; определить последовательность звуков в простых слова типа дом; определить количество звуков в слове.

Но все это только начало в овладении фонематического анализа, им ребенок овладевает только в процессе обучения грамоте .

В своей работе Т.Б.Филичева и Т.В.Туманова утверждают, что к концу дошкольного периода ребенок правильно воспринимает на слух все фонемы родного языка. Ребенок уже не смешивает звуки с другими, полностью овладевает их произношением.

По мнению Л.Е.Журовой дети младшего дошкольного возраста не могут выделить первый и последний звук в слове когда дети среднего дошкольного возраста уже без труда справляются с этой задачей. В процессе анализа звукового состава слова ребенок произносит слова особым, определенным образом, интонационно выделяя ту фонему, которая должна быть названа отдельно.

Навык слухового контроля над собственным произношением формируется в период всего дошкольного возраста ребенка, с трех до семи лет .

Вопросы усвоения слогового состава слова ребенком рассматривает в своих работах А.Н.Гвоздев . Александр Николаевич указывает на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. В процессе овладения слоговой структурой слов ребенок учится воспроизводить слоги согласно порядку их силы в сравнении. То есть, изначально из целого слова передается только часть -- ударный слог, после этого включается первый предударные и только в конце -- слабые безударные. Но при пропуске слабых безударных слогов, невозможен процесс усвоения входящих в этот слог звуков. Таким образом, судьба разных звуков и их сочетаний напрямую связана с усвоением слоговой структуры слова. А.Н.Гвоздев называет сравнительную силу слогов «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других». Как правило, слова состоят из нескольких слогов, центральную часть занимает ударный слог, который можно охарактеризовать наибольшей четкостью и силой в произношении. К нему примыкают безударные слоги, обладающей меньшей силой. Особенностью слоговой структуры русских слов является то, что сила безударных слогов неравномерна. Наиболее сильный из безударных слогов считается первый предударный слог. Эта особенность в слоговой структуре крайне четко отражается в воспроизведении слов детьми. Дети овладевают навыком воспроизведения всех слогов слова с течением времени. Именно поэтому в определенный период речевого развития у детей наблюдается элизии, о есть пропуски слогов.

Н.С.Жукова , составила схемы системного развития нормальной речи по материалам А.Н.Гвоздева , согласно которым можно выделить этапы формирования слоговой структуры слов:

1 год 3 месяца -- 1 год 8 месяцев. В этот период ребенок часто воспроизводит только один ударный слог услышанного слова, либо повторяет два одинаковых слога;

1 год 8 месяцев -- 1 год 10 месяцев. В этом возрасте ребенок произносит двусложные слова. В трехсложных словах ребенок, как правило, опускает один слог;

1 год 10 месяцев -- 2 года 1 месяц. В этот период все еще встречаются пропуски слога в трехсложных совах, в основном предударный слог. Опускается количество слогов в четырехсложных словах.

2 года 1 месяц -- 2 года 3 месяца. В многосложных словах чаще всего опускаются предударные слоги. Так же дети опускают составные части слова, такие как приставки.

2 года 3 месяца -- 3 года. В этот период слоговая структура уже грубо не нарушается, ошибки допускаются только в малознакомых словах.

Первыми высказываниями ребенка можно считать первые детские слова. Дети второго года жизни с нормальным речевым развитием не способы составлять и воспроизводить сложные предложения. Их коммуникативные навыки еще не достигли должного уровня, их намерения элементарны, а значит, они могут выразить свои потребности при помощи набора слов, который весьма ограничен. Так же они могут использовать такие невербальные средства, как взгляд, мимика и жесты. При этом огромную роль играет ситуация, для детей и фрагменты ситуации становятся частью высказывания, что способствует пониманию потребностей ребенка, а значит избавляет ребенка от необходимости искать подходящие слова. В этот период ребенок говорит только о том, что происходит в данном месте в данный момент времени, касающегося самого ребенка, либо его собеседника.

Первые предложения, состоящие из двух слов, появляются у детей, как правило, ближе к полутора годам. Но чаще всего, они не замечаются окружающими. К концу короткого периода двусложных предложений, в речи детей происходит «лексический взрыв». Это явление можно определить, как быстрый процесс роста активного словаря ребенка. Это, в большей степени, определяет возможность ребенка перейти к многословным высказываниям.

К двум годам большинство детей уже могут воспроизводить предложения из трех или даже четырех слов. Но они, зачастую, на первом этапе, многосложные предложения представляют собой нечто похожее на комбинацию двусложных предложений .

Во время усвоения ребенком многосложных предложений происходит яркое развитие морфологической системы. Ребенок овладевает склонением существительных, категориями вида наклонения, времени глагола, способами глагольного словоизменения, а так же усваивает категорию падежа .

В своих работах А.Н.Гвоздев доказывает тесную взаимосвязь морфологической и синтаксической систем языка.

Обобщая полученные данные, можно отметить, что готовность к языковому анализу и синтезу развивается в процессе формирования устной речи а протяжении всего периода дошкольного возраста. Общие практические представления о звуковом составе языка развиваются у детей на базе фонематического анализа и синтеза, а так же восприятия. Нельзя исключать того факта, что огромную роль в этом отведена памяти и мышлению ребенка .

Согласно программе для воспитания и обучения в детском саду, составленной под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой и Т.С.Комаровой детям подготовительной группе дают представления о предложении без его грамматического определения, обучают детей составлять и членить простые предложения на слова, указывая из последовательность. Также детей обучают разделять на части двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами. Детей учат устно поставлять из слогов слова. Таким образом, к концу года дети могут различать такие понятия, как «звук», «слово», «слог» и «предложение». Дети могут называть последовательность слов в предложении, а также звуки и слоги в словах. Дети могут находить находить слова с заданным звуком в предложении, а также место звука в слове .

1.3 Нарушения формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Одним из главных проблем для обучения детей младшего школьного возраста является языковой анализ и синтез. В этот период для школьника фундаментальной основной обучения являются навыки языкового анализа и синтеза, именно на его основе строится обучение грамоте. Значит, при недостаточной сформированности языкового анализа и синтеза у школьников появляются специфические ошибки. Именно по этой причине крайне необходима ранее диагностирование несформированности этих процессов, а так же его активное развитие до поступления в школу .

А.Н.Корнев определил закономерность между нарушением языкового анализа и синтеза, а так же языкового недоразвития ребенка. Таким образом, существует возможность, что языковой анализ и синтез несформированы как умственное действие. А.Н.Корнев указывает на то, что для формирования анализа и синтеза предпосылками являются цельность в сформированности произвольного внимая, слухоречевой памяти и сукцессивных процессов.

Сукцессивными процессами обозначаются процессы различения, запоминания, а также воспроизведения пространственных и временных последовательностей, вербальных стимулов, символов, действий, звуковых ритмов, изображений, предложенных в определенной последовательности. То есть это умение записи цифр, слов, предложений, устойчивых речевых рядов (например, времена года, недели, месяцы). Также последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, временная последовательность слов, которые составляют фразу, в письме отражающиеся в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, располагающиеся на строках тетради при записи .

Навык услышать каждый отдельный звук в слове, отделять рядом стоящие звуки от других, определять из каких звуков состоит слово, то есть навык анализа звукового состава слова, является одним из основных предпосылок для обучения грамоте.

Детям с отклонениями в речевом развитии для осуществления полноценной коммуникации на родном языке необходимо постепенное усвоение артикуляционных движений, возможности сочетаний фонем, ритмико-интонационное оформление слов и фраз, различение звуков языка, определение признаков звуков, которые крайне необходимы для понимания слов. В этом и заключается овладение фонемной системой языка.

Дети, при верных условиях воспитания, основные звуки родного языка усваивают довольно рано. По причине физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата дети не способны произносить все звуки родного языка, но уже воспринимают все тонкости произношения. В книге Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной предоставлен пример: трехлетняя девочка Вера С. на вопрос: "Как тебя зовут?" -- отвечает: "Вея". "Тебя зовут Вея?" -- "Не Вея, а Вея -- я е пьявильно говоить не могу". Таким образом, дети уже способны слышать фонемы родного языка в соответствии фонематическим признакам. Ребенок узнает слова, которые произносятся неправильно и способен различать правильное и неправильное произношение. В возрасте старшего дошкольного возраста у, как правило, довольно высокий уровень фонематического развития -- дети произносят правильно звуки родного языка, у них формируются и тонкие, и дифференцированные звуковые образы слов и звуков. Это является основой для овладения звуковым анализом и синтезом, а также необходимым условием для усвоения процессов письма и чтения в период школьного обучения.

Но при изучении речевого развития детей 5-6 лет стало ясно, что у многих детей отмечаются яркие отклонения в формировании произносительной стороны речи, восприятия речи.

Особенностью фонетической стороны речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи считается не только неправильное звукопроизношение, но и перестановка фонем, их замены, пропуски. Все это снижает уровень качества речи, речь становится невнятной, смазанной и нечеткой.

При звукопроизношении, как правило, выделяются следующие дефекты:

Недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем 2-х или 3-х других звуков, например, мягкнх: мягкий звук [г"] произносится вместо звуков [с], [ч], [ш] (тябака, мятик, тюба, вместо собака, мячик, шуба);

Замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими, поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития (например, звук [j] употребляется вместо звуков [л"], [л], [р], звук [ф] -- вместо звуков [с], [ш]);

Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах В одних случаях ребенок употребляет звук верно, в других -- этот же самый звук заменяет другими, близкими акустически или артикуляционно. Причем неустойчивость произношения усиливается в самостоятельной речи детей, свидетельствуя о том, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. В этих случаях дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносятся ими правильно (например, бапа папа; тадата - датата и т.п.). Допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, при определении наличия звука в слове, отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком. Испытывают дети затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове. Узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Все это подтверждает, что у таких детей не сформирован навык фонематического восприятия. В целом, выделяя все эти дефекты звукопроизношения и восприятия фонем у детей в единый комплекс, позволяет объединить детей в категорию детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. .

По мнению Р.И.Лалаевой , недостаточная сформированность языкового анализа и синтеза также проявляет себя в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее проблематичной формой языкового анализа считается фонематический анализ. Именно по этой причине наибольшую распространенность представляют искажения в звукобуквенной структуре слова. Следующие ошибки считаются наиболее характерными:

Пропуски согласных при их стечении (школа - «кола»);

Пропуски гласных (дома - «дма»);

Перестановки букв (окно - «коно»);

Добавление букв (таскали - «тасакали»);

Пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан - «ката»).

Необходимым условиям для правильного развития является сформированность фонематического анализа не только во внешнем, речевом плане, но в первую очередь во внутреннем, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь “идедошь”; в доме “ вдоме”); раздельное написание слова (белая береза растет у окна “белабе заратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила “на ступила”) в более взрослом возрасте. . В период старшего дошкольного возраста дети, как правило, не воспринимают предлоги как отдельные слоги, отделяют части слов, выделяя предлог как отдельные слова.

Согласно мнению Л.Г.Парамоновой , несформированность языкового анализа и синтеза характеризуется ошибками следующего характера:

Пропуск гласных букв в слове (упала-упла);

Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол сол, встают-стают);

Перестановка букв в слове (есть-етсь, клюква-клювка);

Пропуск слогов и букв в слове (бабочка-бачка, по сторонам - по страм);

Слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стулекшкалежитнастле) в более старшем возрасте.

Автор убежден в том, что ошибки, предоставленные выше, отражают отсутствие умения ребенка ориентироваться в потоке речи (в последнем случаи ребенок не моет выделить отдельные слова из речевого потока). В остальных случая, ребенок проявил трудности в звуко-слоговом составе слов .

Такие ученые, как Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова в своей работе отмечают следующие группы ошибок на фоне нарушения языкового анализа и синтеза:

1. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена вместо весна, стана вместо страна, кулбок вместо клубок);

2. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи вместо из теплых стран летят грачи) . Такие же ошибки можно выявить в потоке речи, при просьбе выделить первое слово в предложении.

Следующие особенности отметил А.Н.Корнев:

Слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов при нарушении анализа структуры предложения;

Искажение слоговой структуры слов в виде пропусков перестановок и добавления слогов при нарушенном слоговом анализе и синтезе;

Нарушение звуко-буквенной структуры слов, в виде пропусков гласных звуков, пропуски согласных звуков при стечении, перестановках и добавления букв при нарушенном фонематическом анализе .

На несформированность звукового анализа, проявляющегося в виде следующих специфических ошибок: перестановки, пропуски, вставки звуков, слогов указывает И.Н.Садовникова.

Пропуск звуков, либо слогов указывает на то, что ребенок не способен выделить в составе слова всех звуковых компонентов. Примером могут служить слова «снки» санки и «кичат» кричат. Если ребенок пропускает несколько звуков в слове, то это напрямую указывает на более глубокие нарушения звукового анализа, который приводит к искажению и упрощению структуры слова. Например: здоровье - «дорве», брат «бт», девочка - «девча», колокольчики «калкочи».

Как правило, можно заметить, что для пропусков букв и слогов в словах существует определенная предрасположенность:

1. встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция, то есть влияние последующего звука на предшествующий;

2. соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.

Необходимо отметить, что перестановки звуков и слогов являются яркой выраженностью трудностей в анализе последовательностей звуков в слове. В таком случаи, слоговая структура скорее всего будет нарушена только искажением. Например: чулан «чунал», плюшевого «плюшегово», ковром «корвом», на лугах «нагалух», взъерошился «зверошился» и так далее.

Наиболее многочленными можно назвать перестановки слоговой структуры. В таком случаи, односложные слова, которые состоят из обратного слога, заменяются прямыми слогами. Например: он «но», от школы «то школы», из берегов «зи берегов». Другая ситуация в двусложных словах, которые состоят из прямых слогов. Здесь один слогов заменяется обратным слогом. Например: зима «зиам», дети «дейт». Самыми частотными являются перестановки в словах со стечением согласных звуков. Например: двор«довр», стер «серт», брат «барт» и т.д.

И.Н.Садовникова полагает, что вставки гласных звуков происходят при стечении согласных (в особенности, когда один из них взрывной). Например: «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Далее предоставлены примеры, которые сходны с вышеуказанными, однако в ним отмечается отличие: в этих примерах «вставленной» оказывается гласный звук, который уже имеется в составе слова: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». Отмечаются случаи, когда подобное повторение происходит с согласным звуком: «гулямем», «сахахрный» и другие. .

Наибольшие специфические ошибки на уровне словосочетания выражаются в аграмматизмах, то есть нарушении связи между словами, согласования и правления. Словоизменение по категориям падежа, времени, рода, числа формируют сложнейшую систему кодов, которая позволяет упорядочить обозначаемые явления, отметить признаки и определить их к категориям. Ошибками на уровни предложения интересовались в своих работах С.Б.Яковлева, И.Н.Садовникова, А.В.Ястребовой, Р.И.Лалаевой и другими.

Согласно теории Н. Хомского о возможности глубинной грамматики, идентичной в своем фундаменте для различных языков, этот фундамент весьма ограничен жестким регламентом объема кратковременной памяти человека. В таком случаи сужение объема оперативной памяти приводит к различным ошибкам согласования и управления. Примеры подобных ошибок: «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы».

Так же весьма явными трудностями владеют операции с однородными членами предложения. Например: «девушка была румяной, гладко причесана».

Большие трудности у детей связаны с употреблением предлогов. Дети могут опускать предлоги, заменять их, в редких случаях возможны удвоения предлогов. Например: «вызвал доске», «играю нз девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «крыльса луши» (у крыльца лужи), «с тома выехала машина» (из-за дома выехала машина), «лесу шалас» (в лесу шалаш) .

Согласно программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в подготовительной группе коррекционная работа проходит целый год. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия проходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуков речи. Это имеет громадное значение не только для подготовки к обучению грамоте, но и для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, имеющие в виду анализ и синтез звукового состава слова, помогают решить две задачи -- нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близки, но не идентичны. В самом деле, для овладения устной речью было бы достаточно после постановки звуков наряду с тренировочными упражнениями, направленными на закрепление произношения, научить детей различать звуки и находить их в составе слова. При этом следовало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.

Чтобы подготовить детей к обучению грамоте аналитикосинтетическим звуковым методом, необходимо еще научить их следующему: различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные; выделять любые звуки из состава слова; уметь членить слова на слоги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и слова; уметь определять последовательность звуков в слове; уметь членить предложения на слова и другое.

Разработанная система обучения предусматривает не только подготовку к обучению грамоте, но также овладения детьми элементами грамоты. Однако обучение грамоте начинается только после 4-5 месяцев устных упражнений, имеющих в виду овладение звуковым составом языка. За это время изучают почти все звуки речи и все основные дифференцировки. Кроме того, дети овладевают в определенном объеме анализом и синтезом звукового состава речи. После такой подготовки дети легко и быстро овладевают слоговым и самостоятельным письмом.

Программа коррекционного обучения для детей с ФФН (в подготовительной для школы группе) условно разделена на 3 периода, каждый из которых направлен на решение как общих, так и частичных задач.

Если рассматривать только языковой анализ и синтез, то в программе коррекционного обучения можно выделить следующее:

Первый период обучения проходит в сентябре, октябре и первую неделю ноября. В этот период детей обучают выделять ударный гласный звук из начала слова; анализ ряда типа а-у; анализ и синтез ряда типа и-а-у; анализ и синтез обратного слога типа ап; выделение последнего согласного из слов типа мак, кот; выделение начального согласного и гласного после согласного (кот); выделение начального согласного и последующего гласного из слова типа сумка, сани; анализ и синтез прямого слога типа су; анализ слов типа суп, нос.

Второй период обучения продолжается в ноябре и заканчивается первой половиной февраля. В этот период детей обучают делить слова на слоги; составлять слоговые схемы слова (одно-, дву-, трехсложных слов); полный анализ слова типа суп; составление звуковой схемы; полный анализ слов типа зубы; составление звуко-слоговой схемы (односложных слов со стечением согласных в начале, двусложных слов); анализ слов типа стол, кошка, замок; преобразование слов путем замены или добавления звука (суклук, сто-стол).

Третий период обучения продолжается в феврале и заканчивается в мае. В этот период дети закрепляют навыки деления слов на слоги и звуки; соединение звуков в слоги и слова; продолжают работать со схемами слов. Так же дети обучаются членить предложения на слова; определять порядок слов в предложении. Дети так же складывают из букв разрезной азбуки отдельные слова и простые предложения после их предварительного анализа и без него; оттачивают навык преобразования слов; добавление недостающих букв и слогов в надписи над картинками. Дети закрепляют навык определения гласных и согласных звуков. Дети осваивают следующие правила: гласный образует слог, в слове столько слогов, сколько гласных звуков; раздельное написание одного слова от другого, точка ставится в конце предложения .

Языковой анализ и синтез считается одним из основных когнитивно-рече-языковых операций, дающий в единстве полное и всестороннее знание о процессах языковой действительности.

Языковой анализ и синтез является одним из самых сложных психических процессов, а так же формой интеллектуальной деятельности. Языковой анализ и синтез можно обозначить, как процесс разложения слов на слоги и звуки, предложения на слова, а также противоположенный процесс по сложению из слов предложений, из слогов и фонем слова.

Дети с речевыми нарушениями (в том числе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи) имеют разную степень выраженности недоразвития навыков языкового анализа и синтеза. В некоторых случаях дети могут смешивать порядок только отдельных звуков, когда в более тяжелом случаи дети не способны назвать количество звуков в слове, последовательность фонем, а так же позицию звука в слове.

При нарушениях речи, как правило, нарушаются все составляющие языкового анализа и синтеза. У дошкольников отмечаются трудности звукового анализа и синтеза (определения количества звуков в слове, их последовательности, определение позиции звука в слове, составления слов из названных звуков), слогового анализа и синтеза (ошибки в определении количества слогов в слове, трудности составления слов из предложенных слогов) и также ошибки в определении количества слов в предложении, особенно при наличии в них предлогов и союзов. Это обусловливает необходимость тщательного изучения детей с нарушениями речи и проведения коррекционной работы, направленной на преодоление указанных трудностей.

2.1 Организация экспериментального исследования, направленного на изучение языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного отделения ГБОУ гимназии №1517 СЗАО г. Москвы.

Во всем эксперименте приняло участие 20 детей. Из них 15 человек составляли экспериментальную группу (дети с ФФН) и 5 детей контрольную (дети с нормальным речевым развитием). Экспериментальную группу составили 9 девочек и 6 мальчиков. В контрольной группе -- 2 девочки и 3 мальчика.

Средний возраст детей на момент эксперимента составил-- 5,10-6,5 лет.

Эксперимент проводился в октябре 2015 года.

Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов. Первым

этапом является предварительный, второй -- основной.

На первом этапе необходимо было отобрать детей с нормативным речевым развитием (контрольная группа) и фонетико-фонематическим недоразвитием речи (экспериментальная группа) с помощью анализа психолого-педагогической документации и анамнестических сведений.

Все участники экспериментальной группы имеют следующие психолого-педагогические особенности в виде: трудности в удержании внимания, в меньшей степени -- сниженная память на произвольном уровне, общая и мелкая моторная неловкость, проблемы с пространственным представлением. Так же у детей наблюдались нарушение звукопроизношения, фонематического восприятия, а так же нарушения в слоговой структуре слова. Все дети имели логопедическое заключение фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Интеллект, зрение и слух у участников экспериментальной группы сохранны.

Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Понятие фонетико-фонематического недоразвития речи. Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста. Подбор методик по изучению уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 08.09.2014

Проблемы изучения фонетико-фонологической системы у детей. Онтогенез общения в норме и патологии. Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017

Описание процесса формирования речи в онтогенезе. Исследование состояния фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Изучение звукопроизносительной стороны речи ребенка, разработка коррекционной работы по ее развитию.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе. Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей.

дипломная работа , добавлен 08.03.2009

Психолингвистические и психофизиологические аспекты письменной речи. Сравнительная характеристика речевого развития у дошкольников с недоразвитием речи. Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 17.10.2014

Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Физиологические, психологические и лингвистические основы письма. Конспекты занятий для логопедического кружка "Волшебный мир звуков".

дипломная работа , добавлен 16.05.2017

Изучение особенностей подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к школьному обучению с использованием специально подобранных игр. особенности звукопроизношения, артикуляционного праксиса, фонематического слуха и восприятия у детей.

дипломная работа , добавлен 19.08.2014

Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе. Смена социальной ситуации развития ребенка при поступлении в школу. Характеристика детей, участвующих в экспериментальном исследовании. Анализ особенностей звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 12.03.2011

Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Характеристика уровней сформированности и диагностика звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР, рекомендации по их развитию для специалистов.

Уровень ниже среднего (1 балл) - правильное воспроизведение только односложных и двусложных слов различной звукослоговой структуры..

Низкий уровень (0 баллов) – правильное воспроизведение только простых односложных и двухсложных слов.

V. ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1. Анализ предложений на слова

Материалом исследования служат предложения различной структуры:

Мальчик играет. Девочка рвет цветы. Ярко светит солнце. Птичка сидит в клетке. Папа рубит дрова топором. Около дома растет высокая береза. Птицы свили гнезда на деревьях.

Процедура и инструкция . Ребенку дается следующая инструкция: « Я буду называть предложения, а ты приготовься назвать, сколько слов в предложении». Далее экспериментатор говорит предложение и задает вопрос: «Сколько слов в этом предложении?»

2. Слоговой анализ и синтез

а)Слоговой анализ

Материалом исследования служат следующие слова:

Дом, рама, каша, диван, сахар, лампа, кошка, клумба, танкист, машина, канава, барабан, самолет, капуста, гречиха, подсолнечник, скворечница.

Процедура и инструкция.

1. В начале эксперимента дается следующая инструкция: « Я буду говорить тебе слова слитно, а ты постарайся повторить слово по слогам».

2. В начале эксперимента дается следующая инструкция: « Я буду говорить тебе слова, а ты постарайся определить, сколько слогов в слове». Далее экспериментатор произносит слово и задает вопрос: «Сколько слогов в этом слове?».

3. Предлагается назвать ударный слог слова.

4. Предлагается назвать после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове.

Высокий уровень (4 балла) - правильный слоговой анализ всех предложенных слов.

Уровень выше среднего (3 балла) - правильный слоговой анализ, но с использованием помощи экспериментатора и материализации действия..

Формирование языкового анализа и синтеза у дошкольников. "формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи"

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

V. ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1. Анализ предложений на слова

2. Слоговой анализ и синтез

а)Слоговой анализ

Популярное