Чем больше сил вы вкладываете, тем заметнее отдача и эффект от совершенной работы. Голос является нашим инструментом, и он требует не только определенных умений и навыков, но и определенного количества времени, регулярно посвящаемого тренировкам. Подчеркиваю: регулярно! Потому что, например, любой музыкальный инструмент без работы теряет настройку. Главные условия хорошего дыхания - это подвижность грудной клетки, эластичность легких и диафрагмы .

Речевое дыхание

Назначение речевого дыхания – обеспечить достаточно сильную, ровную струю воздуха, проходящую через голосовые связки, чтобы голос был достаточно громким и ровным (не дрожал, не качался и не затухал бесконтрольно). Речевое дыхание должно быть незаметным (по возможности не стоит пыхтеть, сопеть и тяжело вздыхать без надобности).

Особенности речевого дыхания: - Короткий вдох (лучше носом, но можно и ртом, если нос «свистит»). - Объем вдоха – больше покойного (покойный вдох мы делаем, когда спим или просто дышим). - Продолжительный, ровный (незатухающий) выдох, во время которого говорим. - Соотношение времени вдоха и выдоха – примерно 1: 10. - Очередной вдох надо совершать по мере физической необходимости, во время ближайшей речевой паузы, быстро и незаметно. (Ораторы, которые «задыхаются» во время речи, как правило, делают преждевременный вдох, не освобождая легкие от излишков углекислого газа). .

1.1 Дыхание

«Дыхание правит всем» (индийская пословица). Мы дышим от рождения до смерти. И это стоит того, чтобы делать правильно. Для поддержания жизни достаточно просто вдыхать и выдыхать. При вдохе мы набираем кислород и с его помощью создаем энергию. При выдохе мы выделяем вещества, вредные для организма.

Вдохнутый воздух совершенно необходим для речи, пения, стонов и других жизненных проявлений. Легкие дышат не сами; скорее, они вентилируются благодаря движению дыхательный мышц.

Наша задача не хватать воздух, а набирать его в легкие, и по возможности, именно через нос: тогда воздух нагревается и фильтруется. При дыхании только через рот быстро пересыхает гортань - в результате осипший голос и воспаления дыхательных путей. Многие люди при вдохе размещают под своими ключицами лишь немного воздуха. Но мы используем нашу «воздуходувку» полностью, то есть мы предпочитаем «глубокое дыхание» (диафраг-менное или брюшное дыхание) и боковое дыхание. И не довольствуемся верхним дыханием, последствием которого могут быть спазмы, особенно при поднятом положении плеч. Вы дышите правильно, если брюшная стенка округляется, а бока растягиваются.

Используйте глубокое дыхание, по возможности дышите свежим воздухом (20 вдохов). Прежде всего выдыхайте и оставляйте внутри воздух в спокойном, тихом состоянии до очищения отдаленнейших уголков легких. Полезно представление о вдыхании аромата цветов.

Мы займемся дыхательными упражнениями при произнесении звуков «с», «ш» и «ф»; а позднее - при произнесении гласных и слогов. Произнося эти звуки, воздух выдыхают медленно или толчками.

Обходимся с дыханием экономно, большего достигаем при меньших затратах воздуха. (Не допускаем никакого «дикого воздуха», как это бывает у плохого флейтиста). Мы тренируем «поддержку дыхания»:

Выговариваем каждое слово в предложении предельно медленно и протяжно.

Говорим в нормальном темпе как можно дольше на одном дыхании.

Не радуйтесь, пока не произнесете предыдущую цитату из Гете на одном дыхании без труда.

Основное правило речевой практики: вдыхай воздух только тогда, когда по смыслу допускается пауза. При быстрой манере речи у нас время только для недолгойпередышки, не допускающейполного дыхания.

Управление дыханием еще больше, чем все другие проблемы речи, нуждается во внешнем контроле.

Самые основные, первые требования к телу исполнителя: 1. Поза человека, поющего и говорящего на сцене, должна быть удобной и естественной. Он должен уметь хорошо и удобно стоять на двух(!) ногах, что обеспечивает устойчивость тела, равномерное распределение нагрузки на все мышцы и мускулы, мобилизует нервную систему. 2. Плечи должны быть хорошо развернуты на прямом позвоночнике. Это помогает полноценно брать дыхание в легкие и использовать грудной резонатор. 3. Голову не опускать и не запрокидывать, она должна смотреть прямо перед собой, находясь на свободной, не зажатой шее – это обеспечивает свободу гортани и глотки, их естественное состояние. Все должно способствовать полноценному звучанию голоса. 4. Лицо поющего, говорящего должно быть свободно от гримас и подчинено общей задаче – идее творчества. В процессе занятий улыбка важна как фактор, как чувство радости, удовольствия от дела. “Как чувство радости вызывает улыбку и блеск в глазах, так улыбка на лице заставляет ученика ощутить приподнятость, радость творчества”. Не случайно старые итальянские педагоги требовали во время пения и перед ним улыбаться, делать “ласковые глаза”. Все эти действия, по закону рефлекса, вызывают нужное внутренне состояние, так же как мышечная собранность, – нервную готовность к выполнению задания. Именно эта работа готовит внутреннюю сценическую раскрепощенность. 5. Руки должны быть свободны, не напряжены, не зажаты за спиной или на груди, а опущены по бокам, что в любой момент позволяет сделать свободный, произвольный жест.

Упражнения для развития правильного речевого дыхания.

Механизм дыхания

Дыхание бывает трех видов : ключичное, грудное, грудобрюшное (диафрагмальное), ключичное дыхание – очень поверхностное. При этом дыхании у человека поднимаются плечи, “вздергиваются” ключицы (это внешнее проявление), а воздух входит только в верхушки легких, совершенно не раздвигая грудную клетку. Такое дыхание не годится для пения. Поющий должен так брать дыхание, чтобы “раскрывалась” грудная клетка, наполняясь воздухом, а плечи были спокойными, спина прямой. Представьте, что перед вами зажженная свеча, которую вы должны погасить, задуть. Что вы сделаете? Никто даже задумываться не будет над этой “проблемой”, а спокойно наберет воздух и дунет на пламя. Правильно. Теперь повторите это еще раз и проследите за своими действиями. Воздух наполняет грудь (легкие), а потом направленным потоком посылается наружу. Подобный процесс происходит, должен происходить, когда вы говорите или поете, то есть в каждой новой фразе. Сначала вдох – потом направленный выдох. Мы уже говорили, что ребра образуют грудную клетку, в которой расположены сердце, легкие. Когда легкие наполняются воздухом (при вдохе), они приобретают больший объем, раздвигают ребра – это и есть реберное, грудное дыхание . Известный педагог И.П.Пряничников советует “учиться набирать в легкие воздух”. Давайте начнем этому учиться с помощью простых дыхательных упражнений, которые разовьют и укрепят дыхательный аппарат.1. Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение). Положите руки ладонями на ребра (на бока, пальцами к центру груди) и глубоко (до пупка) вдохните. Не поднимайте плечи. Ваши руки ощутят как расходятся ребра под напором входящего в грудь (в легкие) воздуха. Это означает, что вы взяли приличный объем воздуха. Сбросьте дыхание, выдохните. Руки должны ощутить как опали ребра.

Произведите коротки й, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

2. Сначала п роведите языком около корней верхних передних зубов. От зубов назад идет твердое небо. Ощутите эту зону: корни передних резцов, твердое небо. А теперь на вдохе (контролируем руками ребра) ощущаем объем входящего воздуха, а на выдохе считаем четким, громким голосом (1, 2, 3, 4…), стараясь при этом почувствовать ту зону у корней резцов, которую трогали языком. В эту зону мы направляем поток выдоха и там звучит наше слово, причем ваше воображение должно помочь. Представьте себе, что твердое небо очень “высокое”, куполом, как крыша зонта или парашюта. Такая речь на контролируемом выдохе (и вдохе) и называется поставленной. Следите, как по мере расходования воздуха, плавно, а не толчками опускаются ребра, это плавно выходит воздух из легких, расходуясь на произношение звуков, слов.Если ощущения во время упражнений новые, то не пренебрегайте их простотой, они заложат фундамент нашего “строящегося здания”: певческого дыхания. Я прошу вас для контроля над дыханием во время упражнений, да и потом при пении, держать ладони рук на нижних ребрах. Обратите внимание, что при правильном вдохе нижние ребра раздвигаются не только с боков, но и в спине. Я считаю, что именно такое раздвижение ребер – показатель полноценного реберного дыхания. 3. Очень глубоко резк о и быстро возьмите дыхание через нос (в нижние ребра). Следите, чтобы при этом не поднимались плечи. Резко, активно выдохните через рот. Чем замечательно это упражнение? Оно очень активизирует дыхательный аппарат. Вы дышите очень активно, сознательно контролируемо. Педагог Луканин рекомендует его для установления правильного состояния гортани и языка. Это хороший массаж связок активной воздушной струей. Когда вы идете на занятия, сделайте это упражнение несколько раз еще за дверью класса, тогда в класс вы войдете в полной “боевой готовности”, так как это упражнение не только активизирует аппарат, но и собирает внимание ко всей системе голосообразования. 4.Активно (через рот) берете дыхание, а на выдохе говорите слог да-да-да… Говорите, “ощущая” корни передних зубов, “щелочку” между двумя передними зубами, через которую “идет ниточка звука”. Язык дробно ударяет по твердому небу около корней верхних резцов. Нижняя челюсть свободная, но “не падает”. Подключите воображение: ваше твердое небо, по которому ударяет язык, очень высокое, как купол храма, поэтому звук "А" (в слоге “да”) получается объемный, красивый, как голос человека, говорящего в храме. Следите, чтобы дыхание было плавное, без толчков. 5.Удобно лечь на спину, положить одн у руку на ребра, другую на живот. Взять глубокое дыхание. Руки ощутят как раздвинутся ребра (наполнились воздухом легкие), выпятился живот (легкие толкнули диафрагму, а она надавила на живот). На выдохе считать: 1, 2, 3, 4… Счет свободный, неторопливый, гласные протяжные. “Выжимать” воздух до конца не надо. Считать плавно, ритмично. Звук круглый, красивый. Главное в этом упражнении – дыхание: полный вдох и плавный длительный выдох. Ощущение звуков, как описано в упражнении 4

6. Немного усло жняем упражнение. Все так же, как в упр. №5. Лежачее положение, контроль вдоха и выдоха, круглый, протяжный звук счета. Счет вести двузначными цифрами: 21, 22, 23… Главное не продолжительность счета, а качество вдоха и плавность выдоха.

Взять ртом гл убокое дыхание, а выдох – через нос очень активно и со стоном, чтобы резко и быстро “опал” объем воздуха в груди. Этот “стон” при выдохе можно сравнить по звуку с вздохом крупного животного в хлеву (корова, лошадь). Не мычание, а “вздох-стон”. Или представьте себе, что грудь – это бочка, в которой резонирует ваш стон. Звук “стона” упирайте в верхние зубы, при этом на губах должно появиться ощущение щекотания (вибрация), а глотка большая, свободная. Почему такое странное сравнение с коровой? Потому что у нее большие бока, мощный вздох. У природы, у животных мы должны учиться свободе и естественности, которую человек почти утратил. В этом упражнении тесситура вашего стона-голоса должна быть удобной для вас, где-то на нижнем регистре.

8. Вдох глубокий ртом. На выдохе, на удобной тесситуре протянуть, промычать звук “М”. Губы слегка сомкнуты, не сжаты. Руки следят за дыханием. Звук должен отозваться в груди, в голове, “заполнить вас” своим объемом. Горло широкое, соединяет два резонатора: голову и грудь. Звук протяжный. Затем замените звук “М” на “Н”, “В”, “З”. Требования и условия такие же, как на звуке “М”.

9. Все как в упр. № 8, т олько к согласной присоединить гласную: “МАА…”, “ВАА…”. Проследить, чтобы форма звука не менялась, чтобы дыхание не рвалось.

10. Усложняем у пр. № 9. Произносим 2 слога, на втором делаем ударение, гласную второго слога потянуть, послушать: “МА-МА”. Все время проверять правильность ощущений, контролировать дыхание. Слушайте свое объемное звучание, которое “наполняет” пространство вашего тела от твердого неба (головы), до нижних ребер, проходя через широкое, раскрытое горло. (Как через горло кувшина льется вода). Тесситура удобная. Слога произносить не торопясь. Между слогами пауз не делать. Дыхание брать, когда оно заканчивается. Следите, чтобы смена слога, смена гласной не меняла краски звука, его объема и силы. МА-МА НА-НА ВА-ВА ЗА-ЗА МА-МО НА-НО ВА-ВО ЗА-ЗО МА-МИ НА-НУ ВА-ВУ ЗА-ЗУ МА-МУ НА-НИ ВА-ВИ ЗА-ЗИ МА-МЭ НА-НЭ ВА-ВЭ ЗА-ЗЭ Это упражнение развивает продолжительность дыхания, оно дает “услышать то усилие”, которое необходимо сделать, чтобы различные гласные звучали в одной форме, ровно. Упражнение помогает ощутить верхний и нижний упор звука, его потолок, купол – голову, его фундамент – грудь, диафрагму.

11. Надо задуть воображаемую свечу. Положите ладони рук на ребра. Вдохните и начинайте “дуть на свечу”. Обратите внимание, как природа замечательно координирует ваши действия: воздух из легких выходит постепенно и плавно, ребра не опадают мгновенно, а постепенно, по мере выдувания. Такая же естественность выдоха должна быть и в пении, когда взятый воздух, должен распределиться на всю фразу, а не сбрасываться на первых ее звуках. Это упражнение дает очень хорошее представление о дыхательном процессе в пении, координации всех процессов. Выполняйте его чаще, делайте не торопясь, внимательно, не зажимаясь. Иногда его можно сделать среди пения, чтобы проверить правильность своих ощущений. Еще один важный момент. Когда вы начинаете “дуть на свечу”, то обратите внимание на то, что между вдохом и моментом выдоха (самого дутия) происходит секундная задержка – перестройка с вдоха на выдох. Задержка, но не остановка и не зажатие! Эта крошечная пауза очень важна. Главное, чтобы эта пауза оставалась такой же мгновенной и естественной, так же четко переключала ваш вдох на выдох и в пении. А теперь обратите внимание на ваши губы. Посмотрите в зеркало. Вы дуете на свечу, ваши губы активизировались ровно на столько, чтобы пропустить и направить поток воздуха (особенно верхняя губа) и совершить действие: задуть свечу. Лицо при этом усилии не уродуется гримасами, не теряет естественности, губы активные, но не зажаты. Главное – естественность и гармоничность, никаких лишних усилий, зажатий. Зеркало в этом большой помощник. Как важно сохранить в пении эту природную координацию стольких мелких процессов, не потерять ничего, но вынести это на уровень сознания, сознательного и контролируемого действия. Чтобы достигнуть совершенства и свободы в дыхании, почаще возвращайтесь к этому простому упражнению.

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:

аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу

Прочтите пословицы , поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит. Правой рукой строят – левой ломают. Кто вчера солгал, тому завтра не поверят. На скамеечке у дома целый день рыдала Тома. Не плюй в колодец – пригодится воды напиться. На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова – не руби дрова на траве двора. Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка... Интересно, сколько Егорок получится у Вас на одном выдохе?

7. Прочитайте русскую народную сказку «Репка» с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут! Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут - вытянули репку!

Все последующие упражнения, приведённые в данной статье, рассчитаны на исполнение с учетом описанной техники речевого дыхания.

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития речевого дыхания у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

1 Основные этапы нормального речевого развития

2 Классификация речевых нарушений

3 Онтогенез речевого дыхания. Особенности речевого дыхания у детей с речевой патологией

Выводы по 1 главе

Глава 2. Исследование состояния развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в процессе коррекционной работы

1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

3 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

4 Анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема развития детской речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. Являясь орудием человеческого мышления и средством регуляции его психической деятельности, речь служит еще и основным средством общения людей. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально-волевых процессов.

Современный этап развития теории и практики дошкольной психологии и педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. В связи с возросшими требованиями дошкольного и школьного образования, изучение речевых нарушений, а также их коррекция приобретают особую важность в процессе подготовки детей к обучению в школе.

Решающая роль в развитии речи ребенка принадлежит речевому дыханию. В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, следовательно, вырабатываются и специфические «речевые» движения диафрагмы. В процессе устной речи диафрагма многократно производит тонко дифференцированные колебательные движения, обеспечивающие речевое дыхание и звукопроизношение. Таким образом, речевое дыхание представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

Физиологическое дыхание детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, верхнереберного типа, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке. Объем легких у таких детей существенно ниже возрастной нормы.

В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата и нарушения речевого выдоха, у таких детей отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией, прежде всего, необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Специальные исследования, направленные на изучение вопроса овладения детьми дошкольного возраста речевым дыханием проводились мало. Имеющиеся в литературе данные касаются лишь вопросов тренировки речевого дыхания и чаще всего ограничиваются лишь упражнениями, направленными на воспитание длительного выдоха через рот, произнесением как можно больше слов на одном выдохе (Е.И. Радина , М.Ф. Фомичева ). Несколько шире этот вопрос представлен в литературе, связанной с устранением основного дефекта речи (ринолалия, дизартрия, заикание), хотя и в ней основное внимание уделяется воспитанию правильного речевого дыхания (А.Г. Ипполитова , В.И. Селиверстов , М.Е. Хватцев , О.В. Правдина , Е.Ф. Pay и др.).

Принимая во внимание актуальность обозначенной проблемы, определяем цель проводимого нами исследования - развитие речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект исследования - состояние речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Предмет исследования - процесс формирования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в ходе психолого-педагогической коррекции.

Гипотезой исследования является следующее предположение - систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями позволит повысить уровень сформированности данной функции.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования были выдвинуты следующие задачи:

Изучить и проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по данной теме.

Обработать и проанализировать результаты, полученные при проведении исследования особенностей речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Разработать и провести серию занятий по формированию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Осуществить сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Методологической основой исследования являются положения психологии и педагогики о системной организации речевой функции, закономерностях речевого онтогенеза (П.К. Анохин , А.А. Леонтьев , А.Р. Лурия , Т.Н. Ушакова и др.), о сложности механизмов нарушений развития речи (Т.В. Ахутина , Л.С. Выготский , А.Р.Лурия и др.), о несформированности и нарушение речевого дыхания у детей с речевой патологией (Л.И. Белякова , И.И. Ермакова , М.В. Ипполитова , Е.В. Лаврова , А.И. Максакова , В.И. Филимонова , Г.В. Чиркина и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, метод анализа, синтеза и обобщения.

База проведения исследования: МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №48 «Лучик», расположенный по адресу: г. Псков, ул. Западная, д.4.

Практическая значимость исследования - полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав, содержащих 7 параграфов, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы из 31 наименования и приложений.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития речевого дыхания у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

1 Основные этапы нормального речевого развития

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

В литературе вопросам становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Так в работах В.И. Бельтюкова , А.А. Леонтьева , Г.Л. Розенгард-Пупко , Д.Б. Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

Авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Так, Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет - подготовительный; от 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева , можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.

Рассмотрим более подробно следующие этапы: подготовительный (с момента рождения - до года); преддошколъный (от года до 3 лет); дошкольный (от 3 до 7 лет); школьный (от 7 до 17 лет) .

Подготовительный этап.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах Е.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент .

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (Е.И. Исенина , Н.И. Лепская , А.М. Шахнарович ).

Преддошкольный этап

В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней: Папа, ди (папа, иди).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов.

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями бок соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции .

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. И в этом они ошибаются, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).

Как отмечает Н.С. Жукова , с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути (руки); да тина (дай машину) - необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.

Дошкольный этап

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.): Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки Слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев , к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

Школьный период

Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Итак, развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

2 Классификация речевых нарушений

Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной ).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом .

Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи,

) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:

б) темпоритмической организации высказывания,

в) интонационно-мелодической,

г) звукопроизносительной организации.

Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе - торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами.

Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

Заикание - нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии -функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата - в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия .

Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum- нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение .

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией .

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

Афазия - полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения .

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях .

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы .

Первая группа - нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа - нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи .

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Таким образом, анализ речевых нарушений строится с учетом: принци­па развития, системного подхода, связи речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Обе классификации нарушений речи отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий - они дополняют друг друга. Признаки, положенные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых на­рушений на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые возможности для более четкой дифференциальной диагностики, классификации речевых на­рушений, а также для разработки адекватных путей и методов их преодоления.

3 Онтогенез речевого дыхания. Особенности речевого дыхания у детей с речевой патологией

Авторы коррекционных методик значительную роль отводят развитию физиологического и речевого дыхания, которое у детей с речевыми патологиями нарушено (Л.С. Волкова , А.Г. Ипполитова , 3.А. Репина , В.И. Селиверстов , М.Е. Хватцев и др.).

Дыхание - одна из функций жизнеобеспечения человека. Процесс физиологического дыхания в норме осуществляется ритмично, глубина дыхания соответствует потребностям организма в кислороде. Вдох является более активной фазой дыхания, чем выдох. При вдохе мышцы диафрагмы сокращаются, оттесняя органы брюшной полости в живот, увеличивая тем самым объем грудной клетки, что способствует наполнению легких воздухом. При выдохе мышца диафрагмы расслабляется. Вместе с межреберными мышцами, которые поднимают и опускают грудную клетку, диафрагма поднимается кверху и сжимает легкие. Диафрагма участвует в дыхании, являясь главной движущей силой в его обеспечении.

Различают три типа дыхания: верхнереберный, грудной, грудобрюшной (он же диафрагмально-реберный). При любом типе дыхания диафрагма обязательно задействована, однако, доля ее участия разная. Наименее физиологически оптимальным является ключичное дыхание, так как нижние доли легких участвуют при этом не полностью.

У детей по мере физического развития постепенно формируется наиболее оптимальный тип дыхания - грудобрюшной.

Известно, что наряду с основной биологической функцией газообмена, органы дыхания осуществляют также и голосообразовательную функцию.

Дыхание в процессе речи, или так называемое речевое дыхание, по сравнению с физиологическим дыханием в спокойном состоянии имеет существенные отличия, обусловленные особыми требованиями, предъявляемыми к дыхательному акту во время речи.

Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Речевое дыхание является произвольным в отличие, от неречевого, которое осуществляется автоматически. При неречевом дыхании вдох и выдох производятся через нос, вдох по продолжительности почти равен выдоху.

Речевое дыхание осуществляется через рот, вдох совершается быстро, выдох замедлен. При неречевом дыхании за вдохом сразу следует выдох, затем пауза. При речевом дыхании за вдохом следует пауза, а затем плавный выдох.

В норме перед началом речи делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох. Нормальный «речевой вдох» характеризуется наличием определенного количества воздуха, способного обеспечить поддержание подскладочного давления и правильного голосоведения. Большое значение для озвучивания связного высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно и логически завершенного отрезка высказывания (так называемый речевой выдох).

В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, следовательно, вырабатываются и специфические «речевые» движения диафрагмы. В процессе устной речи диафрагма многократно производит тонко дифференцированные колебательные движения, обеспечивающие речевое дыхание и звукопроизношение.

Речевое дыхание подчиняется разнообразному течению речи, чередованию речевых звеньев (групп слов от паузы до паузы), которые в зависимости от содержания могут быть длинными и короткими, медленными и быстрыми, напряженными и эпически спокойными, поэтому в моменты вдоха, количество забираемого воздуха, интенсивность его расходования не следует в однообразной ритмической последовательности друг за другом. Дыхание в речи имеет условно рефлекторный характер.

Моменты речевых вдохов и выдохов согласуются с лингвистической конструкцией текста и совладают с лингвистическими (синтагматическими) паузами. Эти паузы являются универсальным средством членения речи на интонационно смысловые единицы. Они возникают как в ходе спонтанного высказывания, так и в процессе чтения текста.

Речевое дыхание следует за темпом мышления в процессе устной речи, то есть оно тесно связано с внутренне речевым планированием, являясь физиологической основой реализации устной речи, а, следовательно, внешним проявлением внутренне речевого планирования.

Таким образом, речевое дыхание представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. на ранней стадии речевого онтогенеза идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе устной речи (Л.С. Волкова , М.Е. Хватцев ). То есть, уже на ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой функции.

В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого развития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. У здоровых детей в 4-6-летнем возрасте, не имеющих речевой патологии, грудобрюшное и речевое дыхание находятся в стадии интенсивного формирования. В процессе выдоха наблюдается произнесение лишь отдельных одно-двуслоговых слов. Фразовая речь детей этого возраста характеризуется неплавностью, задержкой дыхания, как в фазе вдоха, так и выдоха, дополнительными вдохами в процессе произнесения. Это свидетельствует о незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием в процессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания.

У детей без речевой патологии к пяти годам наблюдается в основном грудобрюшной тип дыхания, хотя нередко (после бега, при волнении, в разговоре со взрослым и т.д.) они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи.

Усложнение речевой задачи детьми 5-6 лет в виде четырех, пяти и шестисловных фраз с новой лексикой приводит к нарушению речевого дыхания. Усложнение содержания высказывания как в семантическом, так и в лексико-грамматическом плане разрушает речевой выдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и, соответственно, не имеет интонационной завершенности.

Произнесение фразы детьми 10 лет, как и взрослыми людьми, в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растягивается во времени соответственно длине высказывания. Таким образом, к 10 годам происходит формирование речевого дыхания, которое начинает соответствовать синтагматическому делению текстов, т.е. становление речевого дыхания завершается.

Большое число исследователей указывают на несформированность и нарушение речевого дыхания у детей с речевой патологией. Как отмечает Л.И. Белякова , физиологическое дыхание детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, верхнереберного типа, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке. Объем легких у таких детей существенно ниже возрастной нормы.

Если речевое дыхание в онтогенезе формируется у детей без отклонений в развитии спонтанно по мере становления речевой функции, то у детей с речевыми нарушениями оно развивается патологически.

В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи.

Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата и нарушения речевого выдоха, у таких детей отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе (А.Г. Ипполитова , А.И. Максакова , М.Е. Хватцев , В.И. Филимонова ).

Как отмечает А.Г. Ипполитова , нарушение дыхания почти всегда имеет место у детей с дизартрией. Она связывант это с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Для детей с дизартрией характерна большая частота дыхания, недостаточная его глубина, укороченный речевой выдох, наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

У детей с ринолалией глубоко страдает фонационное дыхание в связи с анатомическими дефектами строения твердого неба, что проявляется в отсутствии дифференциации носового и ротового дыхания. У таких детей дыхание учащенное, поверхностное, резко укорачивается время фонационного выдоха.

Как указывает ряд авторов, фонационное дыхание нарушается также и при патологии голоса, причем независимо от природы дефекта, речевой выдох отличается непродолжительностью, нарушается синхронность функционирования всей системы - дыхания, голоса, артикуляции.

При наблюдении за спонтанной речью дошкольников с общим недоразвитием речи, ею отмечалось, что эти дети способны произнести в фазе выдоха лишь одно - двуслоговые слова. Произнесение фразы, как правило, прерывалась частыми дополнительными вдохами. Эти данные указывали на то, что речевое дыхание у детей с общим недоразвитием речи находилось на низкой ступени своего развития.

Речевое дыхание у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характеризовалось более высоким уровнем развития, по сравнению с общим недоразвитием речи, но, тем не менее, оно отставало в сроках своего развития от нормы.

При наблюдении за речью детей с заиканием, во время общения со сверстниками и взрослыми, В.Т. Филимоновой отмечались частые дополнительные вдохи, которые прерывали речь. Все это свидетельствует о нарушении регуляторных механизмов координации речевого дыхания и голосообразования.

Таким образом, при речевой патологии у детей наряду с нарушением усвоения вербальной единицы, их грамматического структурирования, интонационного оформления, речевое дыхание развивается патологически. Поэтому дошкольникам с речевой патологией прежде всего необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Выводы по 1 главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.

Развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

Приведенные в литературе классификации нарушения развития речи (психолого-педагогическая и педагогическая) отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий - они дополняют друг друга и разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата.

Наиболее приемлемой является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода.

В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, которое представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

Если речевое дыхание в онтогенезе формируется у детей без отклонений в развитии спонтанно по мере становления речевой функции, то у детей с речевыми нарушениями оно развивается патологически. В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи, отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе.

Глава 2. Исследование состояния развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в процессе коррекционной работы

1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Учитывая цели и задачи, поставленные в данной работе, нами было проведено исследование развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями с помощью методики констатирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида» №48 «Лучик» г. Пскова.

Целью данного исследования являлось выявление уровня развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Исходя из поставленной цели, на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

подобрать методику для исследования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями,

провести констатирующий эксперимент,

обработать и проанализировать результаты исследования.

Для достижения этих задач нами использовались следующие методы:

анализ методической литературы по проблеме исследования;

изучение логопедической документации;

посещение фронтальных и индивидуальных логопедических занятий;

проведение исследования развития речевого дыхания у испытуемых.

В исследовании принимали участие 8 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии и алалии.

В соответствии с целью исследования была запланирована работа, которая проводилась в два этапа:. Ориентировочный этап.

Проведение данного этапа включало в себя знакомство с детьми, принимавшими участие в эксперименте, присутствие на индивидуальных и фронтальных занятиях, беседы с логопедом и педагогическим составом. Это позволило нам узнать определенную информацию о детях и сформировать у каждого из них позитивное отношение к предстоящему взаимодействию с экспериментатором.. Этап изучения состояния лексической стороны речи.

При проведении констатирующего эксперимента учитывались следующие требования:

разумная продолжительность;

доступность материала;

четкость лаконичность инструкций.

Исследование проводилось в первой половине дня и индивидуально с каждым ребенком.

Методика констатирующего эксперимента

Задача эксперимента состояла в определение доминирующего типа дыхания, длительности внеречевого и фонационного выдоха и характера речевого дыхания.

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова с определением типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания, методы исследования внешнего дыхания.

Эксперимент включал несколько заданий.

Доминирующий тип дыхания определяется визуально и тактильно в процессе различных экспериментальных ситуаций: в положении лежа с игрушкой (рукой) положенной на живот, в положении сидя или стоя. Доминирующий тип дыхания уточняется методом наблюдения в процессе двигательной активности и речевой деятельности детей.

Длительность внеречевого выдоха и его сила. Дети должны были произнести выдох через рот. Чтобы увлечь их, разыгрывали ситуацию: как можно дольше дуть на ватку (снежинку). Время выдоха фиксировали с помощью секундомера.

Силу выдоха, умение целенаправленно посылать воздушную струю определяли в ходе игры «Дует ветер». По заданию следовало подуть на бумажного лыжника так, чтобы он как можно дальше перемещался по гладкой поверхности стола (как дуть, показывал экспериментатор). Путь, пройденный лыжником, измеряли линейкой.

Длительность фонационного выдоха определялась экспериментатором на слух с использованием секундомера. Сначала ребенку показывалось, а затем предлагалось самому сделать быстрый вдох ртом и долго тянуть звук А: «Быстро вдохни воздух ртом и затем долго-долго, как сможешь, красиво пой звук А». Время звучания звуков (выдоха) фиксировали с помощью секундомера.

Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей на слух и визуально: при сформированности речевого дыхания ребенок быстро и достаточно глубоко вдыхал воздух перед началом речи и произносил речевое задание, не пользуясь дополнительными вдохами и не прерывая речь.

Исследование проводилось на материале стихотворения А. Барто «Наша Таня» (включает 17 слов или 31 слог) - помогало нам установить, какое количество слов (слогов) могут произнести дошкольники на одном выдохе. Наблюдая, мы фиксировали, когда ребенок добирает воздух, делает вдох в процессе речевого высказывания. Полученные данные протоколируются.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Доминирующий тип дыхания.

Доминирующий тип дыхания определялся нами визуально и тактильно в процессе следующей экспериментальной ситуации: ребенку предлагается лечь, положив игрушку (руку) на живот.

Выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной несформированности у дошкольников с общим недоразвитием речи полного и совершенного типа дыхания, который позволял бы не только набирать наибольшее количество воздуха, но и выдыхать его полно, сильно и эластично с участием всех видов мускулатуры. Полученный результат отражен в таблице 1, рис. 1.

Таблица 1.

Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР первого задания на констатирующем этапе эксперимента

	Грудной тип дыхания	Брюшной тип дыхания	Смешанный тип дыхания
4.Алеша П.
6.Андрей С.

Рис.1. Доминирующий тип дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей не сформирован грудно-брюшной (смешанный) тип дыхания. Так у 63% дошкольников, что составляет 5 детей, он не сформирован; при этом мы отмечаем наличие у 39% дошкольников (3 ребенка) брюшного типа дыхания и 25%, (2 ребенка) грудного типа дыхания. И только у 39%, что составляет 3 ребенка, мы отмечаем наличие смешанного типа дыхания.

Оля М. при выполнении задания демонстрирует грудной тип дыхания, то есть легкие заполняются воздухом за счет подъема ключиц и расхождения верхних ребер. Аналогичные данные мы получаем при наблюдении за дыханием ребенка во время игровой и речевой деятельности.

У Оли Т. мы также наблюдаем преимущественно грудной тип дыхания, при этом вдох и выдох воздуха осуществляет не равномерно, с разной силой. Аналогичные данные мы наблюдаем во время игровой деятельности.

Аналогичный результат продемонстрировала и Даша К. - у девочки преобладает грудной тип дыхания (расширение грудной клетки производится путём поднятия рёбер), который отмечается и в повседневной деятельности, и во время исследования.

Во время исследования Саша М. демонстрирует брюшной тип дыхания (при этом у ребенка работают, в основном, мышцы диафрагмы и брюшной стенки). Данный тип дыхания Саша также использует во время игровой и речевой деятельности.

Алеша П. при выполнении задания и в повседневной жизни демонстрирует также брюшной тип дыхания с активным участием мышц диафрагмы и брюшной стенки, при этом вдох и выдох воздуха ребенком осуществляется не равномерно, с разной силой.

Кира П. демонстрирует смешанный тип дыхания - в акте дыхания у девочки участвуют межреберные мышцы и диафрагма, при этом мы наблюдаем данный тип дыхания и в игровой, и в речевой деятельности.

Реберно-диафрагмальный тип дыхания мы отметили и у Андрея С., который ребенок использует и в повседневной жизни.

Аналогичный результат продемонстрировал и Иван С. - у мальчика преобладает смешанный тип дыхания с работой всех видов мускулатуры. Данный тип дыхания у ребенка отмечается и в повседневной деятельности, и во время проведения исследования.

Длительность внеречевого выдоха и его сила.

Длительность внеречевого выдоха нами фиксировалась с помощью секундомера. Сила выдоха (умение целенаправленно посылать воздушную струю) измеряли линейкой.

Выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной слабости внеречевого дыхания детей. Полученные данные отражены в таблицах 2-3, рис. 2-3.

Таблица 2.

	Время выполнения задания
	3-4 секунды	5-6 секунд	7-9 секунд
4.Алеша П.
6.Андрей С.

Рис.2. Длительность внеречевого выдоха детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей с общим недоразвитием речи развитие внеречевого дыхания имеет преимущественно низкие показатели. Так нами выявлено, что

% дошкольников, что составляет 6 детей, имеют низкие показатели длительности внеречевого выдоха (от 3 сек до 6 сек) и только 25% дошкольников (2 ребенка) имеют средние показатели длительности внеречевого выдоха, при этом в группе обследуемых не отмечается детей с дальностью выдоха выше средней.

Таблица 3.

Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР второго задания на констатирующем этапе эксперимента

	Время выполнения задания
4.Алеша П.
6.Андрей С.

Рис.3. Сила внеречевого выдоха детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

При выявлении силы выдоха, нами получены следующие данные: так 76% дошкольников, что составляет 6 детей, имеют низкие показатели силы внеречевого выдоха (от 3 сек до 6 см) и только 25% дошкольников (2 ребенка) имеют средние показатели силы внеречевого выдоха, при этом в группе обследуемых не отмечается детей с силой выдоха выше средней.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Лучше всех справился с заданиями Иван С. - ребенок продемонстрировал по группе наилучшие показатели силы и длительности внеречевого выдоха.

Андрей С. продемонстрировал также хороший результат - у мальчика отмечается длительный внеречевой выдох, и достаточное умение целенаправленно посылать воздушную струю, что свидетельствует о развитии дыхательных мышц.

При выполнении заданий Кира П. продемонстрировала достаточное умение целенаправленно посылать воздушную струю, однако активный выдох у девочки несколько укорочен.

Оля М. при выполнении задания продемонстрировала стабильно средний результат - у девочки отмечается умеренная сила и длительность внеречевого выдоха - активный выдох у девочки несколько укорочен и происходит обычно через рот.

У Саши М. активный внеречевой выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, сила выдоха имеет также низкий показатель, что свидетельствует о слабости внеречевого дыхания ребенка.

У Оли Т. мы наблюдаем низкие результаты при выполнении заданий, что свидетельствует о слабости длительности и силы внеречевого выдоха.

Алеша П. продемонстрировал низкий результат выполнения предложенного задания - короткий и слабый по силе выдох, что свидетельствует о слабости длительности и силы внеречевого выдоха ребенка.

Длительность фонационного выдоха.

Длительность фонационного выдоха определялась нами с использованием секундомера.

Выявленный результат свидетельствует о преимущественной слабости фонационного дыхания детей, это отражено в таблице 4, рис. 4. При этом нами отмечено, что при выполнении задания при произнесении звуков у некоторых детей дрожал голос, чувствовалась прерывистость в произнесении, что свидетельствовало: дети по возможности пытались использовать почти весь воздух, находящийся в легких.

Таблица 4.

Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР третьего задания на констатирующем этапе эксперимента

	Время выполнения задания
	3-4 секунды	5-6 секунд	7-9 секунд
4.Алеша П.
6.Андрей С.

Рис.4. Длительность фонационного выдоха детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей с общим недоразвитием речи длительность фонационного выдоха имеет преимущественно низкие показатели. Так нами выявлено, что 63% дошкольников, что составляет 5 детей, имеют низкие показатели длительности фонационного выдоха (от 3 сек до 6 сек) и 39% дошкольников (3 ребенка) имеют средние показатели длительности фонационного выдоха, при этом в группе обследуемых не отмечается детей с дальностью выдоха выше средней.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Иван С. продемонстрировал высокие показатели длительности речевого выдоха, для него характерны достаточная плавность и легкость выполнения.

Андрей С. продемонстрировал также хороший результат - у мальчика отмечается длительный, плавный и сильный фонационный выдох.

При выполнении заданий Кира П. продемонстрировала также хороший результат - отмечается достаточно длительный и плавный фонационный выдох.

У Саши М. активный фонационный выдох укорочен, отмечается дрожание голоса, прерывистость в произнесении звука.

Аналогичный результат мы наблюдаем у Оли Т. - активный фонационный выдох укорочен, отмечается дрожание голоса, прерывистость в произнесении.

Характер речевого дыхания.

Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей на слух и визуально. Полученный нами результат отражен в таблице 5, рис. 5.

Таблица 5.

Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР четвертого задания на констатирующем этапе эксперимента

	Время выполнения задания
	до 3 вдохов	4-6 вдохов	7-9 вдохов
			Дополнительный вдох
			Дополнительный вдох
4.Алеша П.			Дополнительный вдох
6.Андрей С.
		Дополнительный вдох

Рис.5. Характер речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проверка количества слов, которые дети могли произносить на одном выдохе без дополнительного добора воздуха, показала, что 39% (3 ребенка) смогли вполне успешно справиться с заданием, т.к. осуществили до 3 вдохов, 13% (1 ребенок) - 4-6 вдохов и 50% дошкольников (4 ребенка) - 7-9 вдохов.

Многие дети сразу же после чтения стихотворения производили, вдох, что говорило о невозможности дальнейшего речевого высказывания.

Читая стихотворение, дети, как правило, совершали вдох перед каждой новой строкой, причем многие начинали свое высказывание на остаточном выдохе, т. е. перед чтением не делали вдоха.

Но что примечательно, для произнесения 4-5 слов детям не хватало воздуха, так как в конце чтения они вновь его добирали. Некоторые же ребята, читая стихотворение, перед словами «не плачь» делали паузы, добирая воздух для дальнейшего высказывания.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Иван С. продемонстрировал следующий характер речевого дыхания - начал чтение стихотворения на остаточном выдохе и совершил 1 вдох во время прочтения стихотворения.

Андрей С. сделал три вдоха в процессе воспроизведения стихотворения, добор воздуха в основном осуществлял после каждой прочитанной строки, т. е. выдоха вполне хватало для произнесения четырех и более слов.

При выполнении заданий Кира П. продемонстрировала также хороший результат - добор воздуха осуществляла прочитанной строки 2 раза.

Оля М. при выполнении задания делала вдох перед чтением, затем добирала воздух перед каждой строкой.

Саша М. читая стихотворение, перед словами «не плачь» сделал паузу, добирая воздух для дальнейшего высказывания.

Оля Т. - сделала вдох перед чтением и воспроизвела на одном выдохе одну строку, однако затем добирали воздух перед каждой строкой.

Алеша П. добор воздуха в основном осуществлял после каждой прочитанной строки, и в строке дополнительно, т. е. выдоха ему не хватало для произнесения четырех и более слов.

По итогам проведенного исследования составим сводную таблицу результатов исследования речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией соотнеся полученный ими результат с тремя уровнями развития речевого дыхания - низким, средним и высоким.

Таблица 6

Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

		Сила внеречевого выдоха		Характер речевого дыхания
	Средний ур	Средний ур	Средний ур	Низкий ур
	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур
	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур
4.Алеша П.	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур
	Средний ур	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур
6.Андрей С.	Высокий ур	Средний ур	Высокий ур	Высокий ур
	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур
	Низкий ур	Низкий ур	Средний ур	Средний ур

Таблица 7

Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

	Длительность внеречевого выдоха	Сила внеречевого выдоха	Длительность фонационного выдоха	Характер речевого дыхания
Высокий ур
Средний ур
Низкий ур

Итак, подытожим все вышесказанное: с возрастом у детей речевое дыхание должно становиться более продолжительным, однако мы наблюдаем, что у детей с ОНР иная картина.

Поэтому задача формирующего эксперимента была таковой: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей возрастные трудности, т. е. попытаться увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.

3 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

Целью формирующего эксперимента являлось повышение уровня развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на фоне дизартрии и алалии.

Исходя из поставленной цели, на формирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

изучить и проанализировать логопедическую документацию,

подобрать методику для формирования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР,

провести формирующий эксперимент,

обработать и проанализировать, оценить эффективность результатов формирующего эксперимента.

Обучение проводилось с применением отдельных положений парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

Формирующий эксперимент включал в себя четыре этапа. Каждый этап имел свою задачу и реализовался комплексом упражнений.

Этап формирования грудобрюшного типа дыхания по традиционной методике (1 этап).

Задачей этого этапа являлось развитие грудо-брюшного типа дыхания у детей. Данный этап был реализован комплексом упражнений, направленных на развитие грудо­брюшного типа дыхания.

Этап обучения приемам дыхательной гимнастики с использованием элементов парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой (II этап).

Задачей этого этапа являлось обучение детей приемам парадоксальной дыхательной гимнастики, и включал в себя комплекс упражнений парадоксальной дыхательной гимнастики.

Задачей этого этапа являлось развитие фонационного выдоха. Данный этап включал в себя комплекс упражнений по развитию фонационного выдоха.

Задачей данного этапа являлось развитие речевого дыхания для реализации простых речевых задач. Включал в себя комплекс упражнений, направленных на развитие выдоха, в процессе которого последовательно по времени ребенок произносил отдельные слова, короткие фразы, короткие стихотворные строки.

Обучающий эксперимент проводился поэтапно (всего 4 этапа). В нем приняли участие 8 детей с ОНР. Каждый этап имел свои последовательно усложняющиеся задачи. Переход к последующему этапу осуществлялся после закрепления навыков, полученных на предыдущем этапе.

Обучающий эксперимент и проводился с учетом специфики ведущей деятельности дошкольного возраста, то есть в игровой форме обучения.

Этап формирования грудобрюшного типа дыхания но традиционной методике (I этап).

Методика. Ребенок находится в положении лежа. На первых занятиях все дыхательные упражнения проводятся при подключении к ним активного внимания.

Упражнение 1.

На область диафрагмы ребенку клали легкую игрушку. Работа диафрагмы зрительно воспринималась ребенком по опусканию и подниманию игрушки, лежащей на животе.

В соответствии с инструкцией экспериментатора ребенок следил глазами за подниманием и опусканием игрушки вслед за сокращением и расслаблением диафрагмы.

Внимание ребенка обращалось на то, что игрушка становилась «живой», если он правильно дышит животом.

Инструкция: «Запомни, как твой живот дышит и качает игрушку».

Упражнение 2.

Это упражнение проводилось в положениях сидя и стоя, при этом ребенок продолжал контролировать работу диафрагмы ладонью

Экспериментатор следил за тем, чтобы вдох был не форсированным, и плечи не поднимались.

Наблюдение за детьми показало, что некоторые дети при изменении положения тела переходили к привычному для них верхнереберному типу дыхания. В этих случаях можно было заметить, что их рука, положенная на область диафрагмы, не совершала движений. Для того, чтобы ребенок понял, как нужно дышать, работая животом, экспериментатор клал его руку на свой живот, чтобы ребенок почувствовал рукой и увидел, как двигается брюшная стенка в процессе дыхания.

Инструкция: «Посмотри и почувствуй, как мой живот дышит. А теперь попробуй так же подышать и своим животом».

Это упражнение проводилось также и с обнаженным торсом. Дети стояли в профиль к большому зеркалу, что помогало, не только тактильно, но и визуально контролировать правильное выполнение упражнений в положении стоя.

Дыхательные движения осуществлялись непроизвольно, их частота, ритм и глубина не регулировались экспериментатором. Все внимание ребенка сосредоточивалось не на длительности вдоха и выдоха, а на работе диафрагмы.

Упражнение длилось не более 3- 4-х минут. Первый этап обучающего эксперимента длился столько времени, сколько было необходимо для развития грудо-брюшного типа дыхания. С целью скорейшего закрепления навыка грудо­брюшного типа дыхания, дыхательные упражнения проводились 2-3 раза в день по 3- 4 минуты.

Этап обучения приемам дыхательной гимнастики с использованием элементов парадоксальной дыхательной гимнастикиЛ.Н.Стрельниковой

Задачей данного этапа обучающего эксперимента являлось обучение приемам дыхательной гимнастики. За основу дыхательной гимнастики были взяты некоторые положение парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н.Стерльниковой:

активное внимание ребенка привлекалось к фазе вдоха;

вдох осуществлялся в момент физической нагрузки;

все вдохи-движения производятся в определенном темпо-ритме.

Первый комплекс упражнений.

Первый комплекс упражнений заключался в обучении выполнению двух коротких и быстрых вдохов через нос и проводился в положении стоя на месте. По мере усвоения каждого упражнения, к нему присоединялось последующее, таким образом, каждый раз упражнения выполнялись комплексно, начиная с первого и заканчивая тем, которому они обучались в данный момент.

Чтобы детям было легче понять, как правильно выполнять дыхательные упражнения, им предлагалось «нюхать» воздух, как это делают животные (например, собаки), «шумно», коротко, как хлопок в ладони.

В тех случаях, когда дети не могли быстро выполнить «пару» вдохов, вдохи осуществлялись по инструкции экспериментатора в момент его хлопков в ладони.

На первых занятиях дыхательные упражнения делались перед зеркалом, чтобы ребенок мог визуально контролировать правильность их выполнения.

Все упражнения проводились в игровой форме, ведущий предлагал всем детям представить себя собачками, которые хотят узнать, где находится зайчик. Для этого собака поднимает немного голову вверх и быстро нюхает воздух.

Упражнение 1

Упражнение состояло в последовательной имитации движений, которые делает носом собака, если она к чему-то принюхивается. Выполнялась одна «пара» шумных коротких вдохов носом. Далее следовал непроизвольный выдох.

Исходное положение: дети стояли лицом к зеркалу, расправив плечи, слегка приподняв подбородок, руки на поясе, ноги на ширине плеч.

Инструкция: «Нюхаем воздух шумно, коротко, как собачки. Нюхаем по 2 раза: нюх-нюх и отдыхаем. Посмотрите, как я буду нюхать воздух»

После показа экспериментатором упражнения, оно выполнялось экспериментатором вместе с детьми. Обращалось внимание на то, чтобы вдохи не сопровождались движениями плеч. Выдох был произвольным, естественным.

Это упражнение было базовым для усвоения последующих двигательных задач.

Упражнение 2.

Упражнение состояло в выполнении пары коротких шумных вдохов с одновременным поворотом головы в стороны.

Исходное положение: стоя, ноги на ширине плеч, руки на поясе, голова прямо. Инструкция: «Будем нюхать воздух шумно, как мы уже научились. Сначала нюхаем воздух справа (экспериментатор поворачивает голову направо), потом отдыхаем (возврат головы в исходное положение), затем нюхаем воздух слева (экспериментатор поворачивает голову налево)».

Упражнение 3.

Упражнение заключалось в выполнении пары коротких шумных вдохов с одновременными наклоном головы к правому-плечу. В процессе выдоха голова возвращалась в исходное положение. Затем следовала «пара» вдохов с одновременным наклоном головы к левому плечу.

Исходное положение: стоя, ноги на ширине плеч, руки на поясе, голова прямо. В первый день упражнение выполнялось 4 раза. А затем количество упражнений постепенно увеличили до 12. Инструкция: «Слушаем «лесные» звуки то слева, то справа и хорошо нюхаем воздух. Посмотрите, как это делаю я».

Когда дыхательные упражнения первого комплекса были достаточно хорошо усвоены детьми, начинали их выполнение этих упражнений при ходьбе.

Второй комплекс упражнений.

Все усвоенные в первом комплексе упражнения повторялись в процессе ходьбы, что существенно усложняло двигательную задачу.

Вначале упражнения выполнялись в несколько замедленном темпе для того, чтобы дети более точно поняли характер двигательной задачи. После достаточно хорошего усвоения выполнения упражнений в процессе ходьбы, темп движений несколько ускорился, стал оптимальным для каждой экспериментальной подгруппы детей. Ритм и темп движений регулировал хлопками в ладони экспериментатор.

Упражнение 1.

В процессе осуществления первого шага выполнялась «пара» вдохов («нюх-нюх»). Далее следовали 3 шага, в процессе которых дети спонтанно выдыхали воздух без какой-либо инструкции. Таким образом, все упражнение осуществлялось на протяжении 4 шагов.

Исходное положение: стоя по одному друг за другом. Инструкция: «На первый шаг нюхаем воздух: «нюхаем (экспериментатор хлопает в ладони). Затем делаем 3 «нюхов», отдыхаем - два, три, четыре. Посмотрите, как я буду шагать, нюхать воздух и хлопать в ладоши. Вам хлопать в ладоши не надо»

Дети были построены в колонну, что способствовало более четкому усвоению темпа и ритма движений.

На первых занятиях инструкции в отношении движений рук не давали, чтобы усложнение двигательной задачи не мешало и не отвлекало от правильного выполнения вдохов. Руками дети двигали произвольно. Обычно, они выполняли ими маршевые движения или слегка сгибали руки в локтях и практически не двигали ими.

Упражнение 2

Выполнение второго упражнения заключалось в одновременном с первым шагом повороте головы направо и выполнении «пары» вдохов. Затем голова возвращалась в исходное положение, делалось 3 шага и в течении которых происходил непроизвольный выдох. Все упражнение проводилось в ритме, который задавался хлопками в ладони и отсчетом голосом: раз - поворот головы и «пара» вдохов; два - возвращение головы в исходное положение и второй шаг; три, четыре - шаг второй и третий.

Исходное положение: то же, что и в первом упражнении, то есть дети стоят друг за другом, глядя прямо пред собой.

Инструкция с демонстрацией упражнения:

«На первый шаг поворачиваем голову направо (экспериментатор делает шаг и поворачивает голову) и нюхаем воздух: «нюх-нюх».

После этого опять смотрим прямо и делаем 3 шага, отдыхаем (экспериментатор делает 3 шага). А теперь посмотрите, как я буду шагать, нюхать воздух, поворачивая голову».

Дополнительная работа отдельно, сначала в медленном темпе без дыхательных движений при ходьбе. Когда эти движения у них стали получаться, были подключены дыхательные движения.

Упражнение 3.

Упражнение заключалось в выполнении шага и одновременном поднимании ладони ведущей руки к уху («прислушиваемся») и делалась «пара вдохов». Затем рука опускалась и выполнялось 3 шага, в процессе которых происходил выдох.

Исходное положение: то же, что и в предыдущем упражнении. Инструкция с демонстрацией упражнения: «На первый шаг прислушиваемся, как собачка (экспериментатор делал шаг и поднимал руку к уху) и нюхаем воздух: «нюх-нюх».

Затем опускаем руку - «ушко» и делаем 3 шага без «нюхов» (экспериментатор опускает руку и делает 3 шага). Все движения делаем под мои хлопки в ладони.

Этап логопедической работы, соответствовавший II этапу экспериментального обучения.

Логопед во время второго этапа обучающего эксперимента продолжал проводить мероприятия, направленные на стабилизации эмоционального состояния детей. На музыкальных, логоритмических, физкультурных занятиях проводилась работа по развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, развитию чувства темпо-ритма речевых и неречевых движений, формированию умения менять и удерживать темп и ритм движений. Использовалась ходьба, отхлопывание и отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы. Двигательные упражнения, проводимые на данном этапе обучающего эксперимента, отрабатывались также и на физкультурных занятиях.

Когда короткие вдохи в процессе двигательных упражнений стали автоматизированными, выполнялись детьми без усилий, дополнительных напоминании и исправлении со стороны экспериментатора и на последней неделе выполнения этих упражнений дети больше не нуждались в их показе, осуществляли по одной словесной инструкции: «Делаем насос», «Обнимаем себя за плечи и греемся», можно было переходить к следующему этапу обучающего эксперимента.

Этап развития фонационного дыхания (III этап).

Задачей данного этапа обучающего эксперимента являлось развитие фонационного (озвученного) дыхания.

На данном этапе впервые внимание детей в процессе выполнения дыхательных упражнений было направлено не на вдох (быстрый, двойной), а на длительность звучания голоса в процессе выдоха.

На протяжении первой недели, в ходе которой выполнялось первое упражнение, процесс вдоха продолжал состоять из двух быстрых, коротких вдохов через нос.

Упражнение 1.

Упражнение состояло из выполнения пары коротких шумных вдохов и пропевании на выдохе гласного звука (на мягкой атаке, по образцу экспериментатора).

Исходное положение: стоя, ноги чуть уже, чем на ширине плеч, руки на поясе, подбородок слегка приподнят.

Инструкция: «Сейчас будем петь звук А (О, У, И, Э). Петь нужно красиво, долго, не кричать. Делаем два «нюха»: нюх-нюх и поем: а-а-а... (экспериментатор делал «пару вдохов» и на мягкой атаке пел звук А). Теперь вы будете петь, а я послушаю, кто поет красиво и дольше всех».

Экспериментатор, дирижируя руками, помогал детям выполнить данное упражнение. На вдохе руки экспериментатора быстро поднимались вверх для осуществления «пары» затем медленно опускались и разводились в стороны в процессе пения звуков. Упражнение выполнялось 3-5 раз в день на протяжении недели.

Упражнение 2.

Упражнение было направлено на замену «пары» вдохов одним вдохом через рот. Для того, чтобы детям было легче перейти от дозированных носовых вдохов к одному ротовому вдоху, вводилась следующая игровая ситуация: детям предлагалось представить ситуацию радостного удивления, при этом всплеснуть руками и сделать быстрый вдох ртом, при этом не озвучивая вдох («удивиться тихо»).

Исходное положение: произвольное. Инструкция: «Давайте представим, что к нам в комнату на цветном парашюте спустился Чебурашка. Как бы вы обрадовались и удивились? Давайте вместе обрадуемся и удивимся, только очень тихо, чтобы его не испугать».

Экспериментатор изображал радостное выражение на лице, поднимал руки, приоткрывал рот и быстро вдыхал воздух.

Дети с интересом отнеслись к предложенной игровой ситуации, сразу включились в нее. Но у пяти детей не сразу получилось изобразить удивление. Этим детям было предложено еще раз «удивиться» перед большим зеркалом вместе с экспериментатором, и тогда они справились с заданием.

В первый день упражнение было повторено пять раз. Предыдущее упражнение больше не повторялось

Упражнение 3.

Упражнение состояло из выполнения быстрого вдоха через рот и выдоха, в процессе которого осуществлялось пение гласных звуков с изменением высоты и силы голоса.

Исходное положение: стоя, ноги чуть уже, чем на ширине плеч, руки опущены, подбородок слегка приподнят.

Инструкция: «Сейчас мы будем гудеть, как большой паровоз, громко Послушайте, как это у меня получится (экспериментатор выполняет вдох полуоткрытым ртом вместе с движением руки вверх и на выдохе, медленно опуская руку, громко пропел звук У). А теперь вместе погудим, как большой паровоз».

Экспериментатор вместе с детьми, сделав вдох, громко пели звук У

«А теперь погудим, как маленький паровоз, тихо-тихо Послушайте, как я это сделаю (экспериментатор выполняет вдох полуоткрытым ртом одновременно с движением руки вверх и на выдохе, медленно опуская руку, тихо пропел звук У). А теперь вместе погудим, как маленький паровоз. Экспериментатор вместе с детьми, сделав вдох, тихо поют звук У.

«Сейчас мы будем рычать, как большой медведь, низким голосом. Послушайте, как у меня это получится (экспериментатор выполняет вдох полуоткрытым ртом вместе с движением руки вверх и на выдохе, медленно опуская руку низким голосом поет звук И). А теперь вместе порычим, как большой медведь».

Экспериментатор, вместе с детьми сделав вдох, низким голосом пели звук И. «А теперь порычим, как маленький медвежонок высоким голоском. Послушайте, как я это сделаю (экспериментатор выполняет вдох полуоткрытым ртом вместе с движением руки вверх и на выдохе высоким голосом поет звук И). А теперь вместе порычим, как маленький медвежонок.

Пропевание других гласных звуков проходило аналогичным способом.

Данное упражнение выполнялось 2-3 раза в день на протяжении двух недель. Все дети достаточно хорошо справлялись с этим упражнением.

По окончанию первой недели выполнения четвертого упражнения к нему присоединялось пятое упражнение.

Этап развития речевого дыхания (IV этап).

На данном этапе дети обучались в процессе выдоха произносить сначала слоги, отдельные слова, затем фразы из 2-х, а далее из 3- 4-х слов и короткие стихотворные тексты.

На первых занятиях активно использовалась невербальная инструкция относительно вдоха, а именно быстрое движение руки с раскрытой ладонью вверх. По мере того, как дети начинали самостоятельно выполнять вдох перед речью, количество таких инструкций сокращалось.

Упражнение 1.

Выполнялся вдох и на выдохе произносился нараспев, "тянулся" слог: МА (МИ, МЫ, ЗА, ЗИ, ЗЕ, ЖА, ЖУ и т.д.). Использовались те слоги, на основе которых затем образовывались слова.

«Сейчас мы будем произносить волшебные слоги Сначала волшебный слог буду произносить я, а затем все вместе (экспериментатор делал вдох с одновременным быстрым движением руки вверх, затем нараспев произносил слог и рука медленно опускалась). А теперь произносим вместе (экспериментатор на вдохе выполнял быстрое движение ладони вверх, а при произнесении слога нараспев опускал ладонь вниз)».

Упражнение 2. Речевая задача усложнялась тем, что дети последнее слово во фразе называли сами, в соответствии с предъявленной предметной картинкой. На схеме к последнему слову-"вагончику"присоединялась картинка.

Например, в упражнении 4 дети проговаривали по схеме: МАША ЕЛА КАШУ. В конце схемы на доске прикреплялась картинка "банан".

Инструкция: «Посмотрите, что нарисовано на картинке? Банан. А теперь послушайте, как я скажу». Экспериментатор быстро поднимал руку и, медленно ее опуская, произносил: "Маша ела кашу и...". Экспериментатор указывал на картинку и дети заканчивали фразу: "банан". "А теперь повторим все вместе".

Большинство детей с упражнением справились, но трое детей не сумели произнести всей фразы на одном выдохе. С этими детьми пришлось вернуться к предыдущим упражнениям, т.е. к более легким речевым задачам, еще раз отработав и закрепив которые, можно было переходить к выполнению пятого упражнения.

Немаловажное значение уделяется и играм.

Игра “Покачай игрушку”

Задача: формировать диафрагмальное дыхание.

Положить ребенка на спину, поставить ему на живот легкую мягкую игрушку. Делая вдох носом живот выпячивается, а значит игрушка стоящая на нем поднимается. При выдохе через рот живот втягивается, и игрушка опускается. Затем отрабатываются варианты сидя, потом стоя.

Игры “Назови картинки” и “Повтори слова”

Задача: формирование речевого выдоха.

Оборудование: 5 предметных картинок.

А. Взрослый раскладывает перед ребенком 3-5 картинок и предлагает их назвать на одном выдохе.

Б. Взрослый раскладывает перед ребенком 3-5 картинок и предлагает их назвать на одном выдохе, затем убирает их и просит ребенка назвать картинки по памяти на одном выдохе.

В. Взрослый называет 3-5 слов и просит ребенка повторить слова на одном выдохе.

Игры “Повтори предложение” и “Повтори пословицу (поговорку)”

Взрослый произносит предложение, пословицу (поговорку), ребенок на одном выдохе.

Игры “Мой веселый звонкий мяч”, “Кто больше скажет без передышки”

Задача: формирование плавной слитной речи.

Ребенок рассказывает любое стихотворение или рассказ и в конце каждой фразы ударяет мячом о пол.

Условия для проведения игр и упражнений на дыхание

Не заниматься в пыльной, непроветренной или сырой комнате.

Не заниматься после еды (только через 1,5 - 2 часа)

Занятия проводить в свободной одежде, не стесняющей движений.

Не переутомляться, при недомогании отложить занятия.

Правильно сформированное диафрагмальное дыхание, которое является базой для формирования речевого дыхания, позволит в дальнейшем перейти к его развитию.

3 Анализ результатов формирующего эксперимента

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Исследование проходило по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста - таблицы 8-9.

Таблица 8

	Длительность внеречевого выдоха	Сила внеречевого выдоха	Длительность фонационного выдоха	Характер речевого дыхания
	Средний ур	Средний ур	Средний ур	Средний ур
	Средний ур	Средний ур	Низкий ур	Низкий ур
	Средний ур	Средний ур	Средний ур	Средний ур
4.Алеша П.	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур	Низкий ур
	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур
6.Андрей С.	Высокий ур	Средний ур	Высокий ур	Высокий ур
	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур	Высокий ур
	Средний ур	Средний ур	Средний ур	Средний ур

Таблица 9

Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на контрольном этапе эксперимента

	Длительность внеречевого выдоха	Сила внеречевого выдоха	Длительность фонационного выдоха	Характер речевого дыхания
Высокий ур
Средний ур
Низкий ур

Нами составлена сводная таблица результатов исследования речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией по итогам контрольного среза, соотнеся полученный ими результат с итогами констатирующего эксперимента.

Таблица 10

Динамика развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с ОНР на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

Длительность внеречевого выдоха

Сила внеречевого выдоха

Длительность фонационного выдоха

Характер речевого дыхания

Констати-рующий этап

Контрольный этап

Констати-рующий этап

Контроль-ный этап

Констати-рующий этап

Контроль-ный этап

Констати-рующий этап

Контроль-ный этап

Высокий ур

Низкий ур

речевое дыхание нарушение

Таким образом, можно сделать вывод, что использование комплекса методических приемов по развитию речевого дыхания, включенного в систему логопедических занятий, оптимизировало развитие речевого дыхания. Согласно полученным данным оптимизация коррекционного обучения тесно связана с развитием грудо-брюшного типа дыхания, развитием длительного фонационного выдоха и тесным увязыванием планирования речевого высказывания с реализацией речевого выдоха.

Выводы по 2 главе

Нами установлено, что у старших дошкольников с ОНР не сформирован грудо-брюшной тип дыхания, речевое дыхание нарушается при выполнении простых речевых задач и характеризуется малым объемом вдыхаемого воздуха, нерациональным использованием выдоха, прерыванием выдоха для дополнительного вдоха.

Поэтому задача формирующего эксперимента была таковой: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей возрастные трудности, т. е. попытаться увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз. С этой целью нами был использован комплекс методических приемов парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой, который является эффективным для развития и автоматизации дошкольников грудо-брюшного типа дыхания и увеличения объема легких.

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, гипотеза исследования по итогам проведенной работы нашла свое практическое подтверждение - систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями позволит повысить уровень сформированности данной функции.

Заключение

Развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, которое представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

Если речевое дыхание в онтогенезе формируется у детей без отклонений в развитии спонтанно по мере становления речевой функции, то у детей с речевыми нарушениями оно развивается патологически. В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи, отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе.

Учитывая цели и задачи, поставленные в данной работе, нами было проведено исследование развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями с помощью методики констатирующего эксперимента.

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова с определением доминирующего типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания.

Констатирующий этап эксперимента выявил, что у старших дошкольников с ОНР не формируется грудо-брюшной тип дыхания, речевое дыхание нарушается при выполнении простых речевых задач и характеризуется малым объемом вдыхаемого воздуха, нерациональным использованием выдоха, прерыванием выдоха для дополнительного вдоха.

Поэтому задача формирующего эксперимента была таковой: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей возрастные трудности, т. е. попытаться увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.

Комплекс методических приемов с использованием некоторых положений парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой, является эффективным для развития и автоматизации у заикающихся дошкольников грудо-брюшного типа дыхания и увеличения объема легких.

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Исследование проходило по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Список литературы

Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П.К. Анохин // Принципы системной организации. - М.: Наука, 1973. - С.5-61.

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: ЛКИ, 2007. - 222 с.

Белякова Л.И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Т.Г. Шишкова. - М.: Книголюб, 2004. - 132 с.

Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / В.И. Бельтюков // Вопросы психологии. - 1984. - №1. - С. 141-145.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка / Л.С. Выготский / под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 1990. - 232 с.

Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков / И.И. Ермакова / под ред. С. А. Таптаповой. - М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия / А.Г. Ипполитова. - М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы / Е.И. Исенина // Вопросы психологии. - 1987. - №2 . - С.104 - 112.

Лаврова Е.В. Характеристика и классификация нарушений голоса / Е.В. Лаврова // Дефектология. - 1987. - № 1. - С. 34-38.

Леонтьев А.А Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1969. - 307 с.

Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. - М.: Изд-во МГУ, 1997. - 127 с.

Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - М.: Издательство МГУ, 1979. - 300 с.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 173 с.

Правдина О.В. Логопедия / О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / Е.И. Радина. - М.: Просвещение, 1968. -117 с.Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста / Е.Ф. Рау. - М.: Просвещение, 1965. - 303 с.

Репина 3.А. Нарушение письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. канд. пед. наук / З.А. Репина. - М., 1975. - 25 с.

Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.Л. Розенгард-Пупко. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 96 с.

Специальная дошкольная педагогика и психология: сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений / под общ. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 336 с.

Степанова А.О. Логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении. Организация и содержание / А.О. Степанова. - М.: Форум, 2010. - 129 с.

Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи / Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1979. - 248 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 320 с.

Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками / М.Е. Хватцев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 292 с.

Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми / Г.В. Чиркина. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики / А.М. Шахнарович. - Институт языкознания РАН, 1999. - 165 с.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Краткий очерк / Д.Б. Эльконин. - М.: АНН РСФСР, 1958. - 115с.

Перед началом речи в норме делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох. "Речевой " вдох характеризуется наличием определенного объема воздуха, способного обеспечить поддержание подскладочного давления. Большое значения для озвучивания связного высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно-логически завершенного отрезка высказывания.

В ходе речевого развития вырабатывается специфический "речевой" механизм дыхания и, следовательно, специфические "речевые" движения диафрагмы. В процессе устной речи диафрагма многократно производит тонко дифференцированные движения вдоха и выдоха, причем колебательные движения идут на фоне общего непрекращающегося выдоха. В этом состоит парадокс речевого дыхания, раскрытый Н.И. Жинкиным. По

представлению Н.И. Жинкина эти колебательные движения диафрагмы, на каждом звуке речи наслаивающееся на экспирацию, являются собственно речевыми, "артикуляционными" движениями диафрагмы. Эти изменения тонуса мышц, носящие волновой характер, в процессе устной речи выполняют две функции: во-первых, этим регулируется энергия для генерации каждого произносимого звука и, во-вторых, "отпуск энергии" для слогового квантования речи.

Таким образом, на каждом звуке речи диафрагма модулирует с определенной амплитудой и тем самым дублирует артикуляцию речевых эффектов (губ, языка, глотки, гортани). Центральные механизмы четко регулируют и координируют движения диафрагмы в процессе речевого выдоха и других органов.

Исследованиями Р.Л. Шейкина, Э.А. Арутюняна, Л.А. Чистович и В.А. Кожевникова и др. была выявлена

зависимость организации речевого дыхания от содержания высказывания и интонационного характера речи. По данным Р.Л.Шейкина, вдохи во время речи производятся или после окончания фразы, или между смысловыми группами слов. Э.А., Арутюнян в своей работе пишет, что человек способен производить речь с сильно различающимися громкостями, с разными темпами, нормальным голосом или шепотом, способен четко выделять позиции ударений и т.п. Из этого следует наличие у человека механизмов тонкой регуляции работы легких, как показано разными исследователями. В организации управления речевым дыханием ведущее значение имеют слоговая и просодическая структуры речевого потока.

В работе Н.Д. Светозаровой хорошо сформулировано то, что "...речевое дыхание подчинено смыслу, и в хорошо организованной речи вдох осуществляется только в местах разрешенных смыслом и строем высказывания"" .

Речевое дыхание подчиняется разнообразному течению речи, чередованию речевых звеньев (групп слов от паузы до паузы), которые в зависимости от содержания могут быть длинными и короткими, медленными и быстрыми, напряженными и эпически спокойными, поэтому моменты вдоха, количество забираемого воздуха, интенсивность его расходования не следует в однообразной ритмической последовательности друг за другом. Дыхание в речи имеет условно рефлекторный характер .

Моменты речевых вдохов и выдохов согласуются с лингвистической конструкцией текста и совпадают с лингвистическими (синтагматическими) паузами. Эти паузы являются универсальным средством членения речи на интонационно смысловые единицы. Они возникают на границе между предложениями и между синтагмами, как в ходе устного спонтанного высказывания, так и в процессе чтения текста . , Можно думать, что внутреннеречевое планирования не ограничивается декодированием на уровне артикуляции, сюда подключается синхронный голосовой механизм реализации устного высказывания, а следовательно и речевое дыхание.

Таким образом, речевое дыхание следует за темпом мышления в процессе устной речи, то есть оно тесно связано с внутренне речевым планированием, являясь физиологической основой реализации устной речи, а, следовательно, внешним проявлением внутренне речевого планирования.

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций. То есть, уже на ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе экспрессивной речевой функции .

В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого развития одновременно формируется связанная речь и речевое дыхание. Так, исследования Л.И. Беляковой показали, что к третьему году жизни у детей в процессе выдоха наблюдается произнесение лишь отдельных одно-двуслоговых слов. Фразовая речь детей этого возраста характеризуется неплавностью, задержкой дыхания, как в фазе вдоха, так и выдоха, дополнительными вдохами в процессе произнесения. Это свидетельствует о незрелости координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием в процессе устной речи, отсутствии развитого речевого дыхания.

К шести годам дети произносят на речевом выдохе простые трех - четырехсловные фразы, состоящие из знакомых слов., Усложнение содержания высказывания, как в семантическом, лексическом, так и в грамматическом плане разрушает речевой выдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, то есть высказывание прерывается и, соответственно, не имеет интонации завершенности .

Произношение фразы детьми 10 лет и взрослыми в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, то есть речевой выдох растянут во времени соответственно длине высказывания. Таким образом, к 10 годам происходит формирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответствовать синтагматическому делению тестов, становление речевого дыхания завершается .

Большое число исследователей указывают на несформированность и нарушение речевого дыхания у детей с речевой патологией.

Л.А. Данилова , Е.М. Мастюкова, М.И. Ипполитова отмечают, что нарушение дыхания почти всегда имеет место у детей с дизартрией. Они связывают это с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Для детей с дизартрией характерна большая частота дыхания, недостаточная его глубина, укороченный речевой выдох, наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

И.И. Ермакова отмечает, что у детей с ринолалией глубоко страдает фонационное дыхание в связи с анатомическими дефектами строения твердого неба, что проявляется в отсутствии дифференциации носового и ротового дыхания. У таких детей, дыхание учащенное, поверхностное, резко укорачивается время фонационного выдоха.

Е.В. Лаврова отмечает, что фонационное дыхание нарушается при всякой патологии голоса независимо от природы дефекта, речевой выдох отличается непродолжительностью, нарушается синхронность функционирования всей системы - дыхания, голоса, артикуляции.

Ю.С. Василенко, О.С. Орлова указывают, что у детей с нарушениями голоса дыхание слабое, поверхностное, вдох и выдох не координированные, нередко отличается речь на вдохе.

При наблюдении за спонтанной речью дошкольников с общим недоразвитием речи, ею отмечалось, что эти дети способны произнести в фазе выдоха лишь одно - двуслоговые слова. Произнесение фразы, как правило, прерывалась частыми дополнительными вдохами. Эти данные указывали на то, что речевое дыхание у детей с общим недоразвитием речи находилось на низкой ступени своего развития .

Речевое дыхание у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характеризовалось более высоким уровнем развития, по сравнению с общим недоразвитием речи, но, тем не, менее, оно отставало в сроках своего развития от нормы .

При наблюдении за речью детей с заиканием, во время общения со сверстниками и взрослыми, В.Т. Филимоновой отмечались частые дополнительные вдохи, которые прерывали речь даже в процессе короткого высказывания. У некоторых детей отмечалась речь на вдохе. Все это свидетельствовало о нарушении регуляторных механизмов координации речевого дыхания и голосообразования .

Таким образом, при речевой патологии у детей наряду с нарушением усвоения вербальных единиц, их грамматического структурирования, интонационного оформления, речевое дыхание развивается патологически. Особенно ярко нарушение речевого дыхания выражено при заикании.

Разделы: Логопедия

Особенности речевого дыхания и приемы его формирования у детей с заиканием.

Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у детей с заиканием выражается в следующих показателях:

• недостаточный объем выдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания;
• укороченный речевой выдох;
• несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией.

Нарушение речевого дыхания порождает прерывистость, судорожность речи. Вдох может быть слишком коротким, как и выдох. У детей с заиканием в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание становится аритмичным. Часто объема выдыхаемого воздуха не хватает на произношение целой фразы, речь прерывается, а в середине слова делается судорожный вдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Бывает "утечка воздуха" - речевой вдох делается носом, сразу же следует выдох, и речь становится "задавленной", так как используется только остаточный воздух.

Неправильным считается дыхание, в процессе которого происходит подъем грудной клетки и втягивание живота на вдохе. Плохая осанка также играет серьезную роль в затруднении дыхания. Устранить эти затруднения помогает регулярное выполнение дыхательных упражнений.

Работа по формированию речевого дыхания включает в себя следующие этапы:

• расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот),
• формирование длительного фонационного выдоха,
• формирование речевого выдоха.

Формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи. Известно, что плавность речи - это целостное непрерывное артикулирование интонационно-логически завершенного отрезка высказывания в процессе одного непрерывного выдоха.

Учитывая то, что у заикающихся отмечается поверхностное, недостаточно регулярное дыхание, при котором мышцы грудной клетки, особенно мышцы верхнего плечевого пояса, находятся в состоянии излишнего напряжения, большинство практиков использует в коррекции заикания постановку диафрагмально-реберного дыхания, которое часто называют диафрагмальным. При этом типе дыхания особое значение имеет работа мышц брюшного пресса.

Постановку диафрагмально-реберного дыхания начинают в положении лежа. Оптимально, чтобы постановка диафрагмального дыхания проводилась на фоне мышечного расслабления .

В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности используют различные игровые приемы.

При этом должны быть учтены следующие методические указания :

Дыхательные упражнения должны быть организованы таким образом, чтобы ребенок не фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха.

Все упражнения организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох.

Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух основных движений: руки из положения "в стороны" движутся "к переду" с обхватом грудной клетки, или из положения "вверху" движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

Большинство упражнений для детей дошкольного возраста включают выдох с артикуляцией согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.

Следует соблюдать основные требования для эффективного проведения занятий.

Во-первых, воздух в помещении должен быть чистым, средней влажности.

Во-вторых, одежда не должна стеснять движений.

В-четвертых, лучше заниматься, когда эмоциональное состояние ребенка является уравновешенным и ребенок не утомлен.

Работа над дыханием строится по принципу перехода от беззвучной тренировки к усложнению ее за счет введения звуков, слогов, слов, фраз.

Постановка диафрагмального дыхания - одна из важных задач в режиме ограничения речи. Необходимо научить ребенка делать глубокий ровный вдох и длительный выдох, не заостряя внимания на моментах вдоха и выдоха.

Движение должно стать произвольным. Вдыхать нужно бесшумно. Целесообразно приучать детей делать вдох ртом, через немного приоткрытые губы (легкая улыбка). При этом язык спокойно лежит на дне рта, открывая доступ воздушной струе. Легкая улыбка позволяет снять мышечное напряжение и является естественным началом свободной речи. Контролировать правильное речевое дыхание поможет собственная ладонь, если положить ее на область диафрагмы, т.е. между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе мышцы живота и грудной клетки сокращаются. Вдох короткий, легкий. Выдох длительный, плавный (1:10, 1:15).

И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская обращают внимание на то, что очень важно приучить заикающихся детей не задерживать дыхание, а сразу же после речевого вдоха начинать говорить на длительном плавном выдохе, чтобы избежать "утечки воздуха". Паузу в 2 секунды необходимо выдерживать перед следующим вдохом. Необходимо следить, чтобы при вдохе поза была свободной, плечи опущены.

И.П. Козлянинова, Э.М. Чарели выделяют следующие принципы гигиены занятий по формированию речевого дыхания:

• осознанность выполнения упражнений;
• постепенность, систематичность (основа принципа - переход от простого к сложному, от легкого к трудному);
• повторность (упражнение, выполненное один раз, не вызывает каких-либо устойчивых и существенных изменений. При постоянной тренировке развивается автоматизм);
• индивидуальный подход (в работе над речевым дыханием следует учитывать возраст ребенка, состояние дыхательного аппарата, общее состояние здоровья);

В качестве более дифференцированной методики, рассчитанной на подростков и взрослых, можно также использовать элементы парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

В 1972 году ВНИИ Государственной патентной экспертизы впервые в истории отечественной музыки выдал А.Н. Стрельниковой свидетельство на право исключительного пользования лечебной дыхательной гимнастикой, зарегистрировав ее официальное авторское название: "Способ лечения болезней, связанных с потерей голоса".

Справедливости ради надо отметить, что дыхательная гимнастика - детище двух поколений семьи Стрельниковых - матери, Александры Северовны, и дочери, Александры Николаевны.

В последнее время положение дел решительно изменилось, и в современную терапевтическую практику уверенно входит все больше и больше дыхательных гимнастик - от индийской хатха-йоги и китайского цигуна до реабилитационных дыхательных комплексов западных медицинских школ, волевой ликвидации глубокого дыхания по Бутейко и методике дыхания через аппарат Фролова. Каждый из перечисленных методов - а это далеко не полный перечень дыхательных упражнений - по-своему хорош, правда, бытует мнение, что избыток дыхательных методик и реабилитационных программ свидетельствует... об отсутствии надежного и эффективного метода диагностики нарушений функции дыхания.

Критерии выбора дыхательных упражнений так и не разработаны, и вплоть до сегодняшнего дня медики действуют вслепую, руководствуясь не столько объективными показаниями пациента, сколько интуицией и клиническим опытом. Например, та же дыхательная гимнастика йогов дает потрясающие результаты, однако этот комплекс упражнений в свое время был разработан в расчете на годы и годы ежедневных многочасовых занятий, поскольку йога - это не физкультура, а образ жизни и мысли.

Дыхательная гимнастика, созданная Александрой Северовной и Александрой Николаевной Стрельниковыми, выделяется на фоне упомянутых выше методик, во-первых, простотой; во-вторых, доступностью; в-третьих, эффективностью. Иными словами, гимнастика Стрельниковых дает максимальный результат при минимальных вложениях и за рекордно короткий срок! И сторонники, и противники метода Стрельниковой признают: комплекс дыхательных упражнений, разработанный в свое время для реабилитации певцов, безусловно помогает избавиться от целого ряда заболеваний: от астмы и неврозов до диатеза и заикания.

Гимнастику Стрельниковой нередко называют парадоксальной. Само слово происходит от греческого paradoxos и применительно к науке обозначает неожиданное, непривычное явление, в корне не соответствующее общепринятым представлениям. И это действительно так! Сама Александра Николаевна неоднократно повторяла: "Да, наша гимнастика парадоксальна, потому что мы делаем в момент движений, сжимающих грудную клетку!"

Мы часто употребляем в речи фразеологические выражения, общее значение которого не определяется суммой значений входящих в него слов. Судя по всему, Александра Николаевна задумалась над тем, что может означать применительно к ее разработкам широко известное выражение "затаить дыхание" и пришла к выводу, что затаенный вдох, свойственный нам в минуты душевного волнения, напряжения и даже испуга, собственно говоря, и должен лечь в основу всех ее дыхательных упражнений. Попутно была выведена феноменальная закономерность: тренировки шли легко и свободно только в том случае, если затаенные вдохи выполнялись на счет "4" и (или) "8". Совершенно иная картина складывалась при выполнении упражнений, например, на счет "5" и "10". Вот почему Александра Николаевна считала этот счет физиологичным, утверждая, что именно поэтому все музыкальные фразы песен и танцев идут на счет "8", "16", "32"...

Еще одним ноу-хау Стрельниковых стал так называемый эмоциональный вдох, понимаемый ими как активное действие - то самое действие, которое приносило ценнейшую информацию нашим древним предкам, "внюхивавшимся" в окружающий их мир. Гимнастика Стрельниковой - это возврат к дыханию перволюдей, дыханию с естественным, предельно активным, "взволнованным" вдохом!

Как дышать? Ртом или носом? Этот вопрос решается в индивидуальном порядке, однако есть и свои особенности. Нужно иметь в виду, что вдох ртом предполагает занятия только в специально подготовленном для выполнения дыхательных упражнений помещении, при вдохе носом требования к внешним условиям менее жесткие. Сама Александра Николаевна считала, что "...вдох ртом можно тренировать только в чистом и сухом помещении. Делать его надо точно, иначе горло сохнет. И еще вдох ртом более поверхностный и идет шире, чем вдох носом. Вдох же носом идет глубже, не боится холода и пыли и к тому же отлично избавляет от насморка. Поэтому мы начали тренировать вдох носом. И он получился такой же эмоциональный, как вдох ртом:"

Занимайтесь дыхательной гимнастикой систематически и соблюдайте простые рекомендации разработчиков методики.

1. Никогда не занимайтесь гимнастикой мимоходом!
2. Идеально, если вы выполняете упражнения за час до сна!
3. Делая упражнения, думайте только о вдохе и не стесняйтесь шумных звуков!
4. Проявляйте максимальную заинтересованность и эмоциональность!
5. Движение, движение и еще раз - движение!
6. Соблюдайте одновременность вдохов и движений!
7. Главный принцип дыхательной гимнастики: " Активный вдох - пассивный выдох!"
8. Следите за тем, чтобы вдох всегда был несколько громче выдоха!
9. Норма движений-вдохов определяется индивидуально, однако их общее число должно быть кратным 2, 4, 8, 16, 32!
10. Делайте именно столько вдохов, сколько даются вам без труда, то есть свободно, комфортно и легко!

Идеальная продолжительность дыхательной гимнастики 35-37 минут! Сокращать время занятий не рекомендуется, однако при его хронической нехватке можно дышать по Стрельниковой хотя бы полчаса в день (даже четверть часа ежедневных занятий благотворно скажется на вашем здоровье)!

Учитесь в игре и приобщайте к упражнениям малышей! Дети с превеликим удовольствием играют в дикарей, танцующих вокруг костра, особенно если упражнения идут в музыкальном сопровождении. Не торопите малышей, следите за темпом выполнения упражнений, который должен быть гораздо более медленным, чем для взрослых. Изобразите им котенка, показывающего коготки и пытающегося поймать воробышка!

Парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой активно используется в лечении заикания, будучи адаптирована для различных возрастов. Для детей она рекомендует несколько замедлить темп выполнения упражнений и по возможности выполнять их под музыку. Лучше всего использовать эту методику в групповых занятиях. Важное значение приобретают приемы внушения, эмоционально-образного воздействия на ребенка. Ребенок должен живо вообразить предлагаемые логопедом ситуации. Продемонстрируйте сами каждое упражнение. Введение игрового начала облегчает проведение занятий, усиливает заинтересованность детей.

Реальная помощь больному ребенку будет заключаться в приобщении его к гимнастике Стрельниковой, которая дает феноменальные результаты именно в сочетании с логопедическими самоупражнениями. Полезны все 6ез исключения упражнения дыхательного комплекса, но уделите особое внимание "Насосу" и "Полуприседу". О необыкновенной эффективности упражнения "Насос" не раз говорила Александра Николаевна. Она считала, что в некоторых случаях достаточно недели (и меньше!) занятий в режиме 1500-2000 движений-вдохов, разумеется, не подряд, а с перерывами для отдыха, - и сразу же станет легче говорить. Вторым по значимости упражнением будет "Полуприсед-2", когда вес тела переносится на переднюю ногу, а задняя нога только касается пола. Не нужно пугаться, если после урока начнется сухой кашель. Со временем это пройдет. И ни в коем случае не старайтесь откашляться или высморкаться с усилием. Дышите до тех вер, пока не пойдет мокрота.

Таким образом, дыхательная гимнастика Стрельниковой оказывает положительное воздействие на весь организм человека.

1. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - это активный подход к здоровью.
2. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - первый шаг к здоровому образу жизни.
3. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - ваш собственный путь к здоровью и ваша индивидуальная оздоровительная программа.
4. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - качественно новое отношение к дыханию и группе крови.
5. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - прекрасная тренировка практически всех групп мышц.
6. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - идеальное дополнение к циклическим упражнениям: ходьбе, бегу, плаванию.
7. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - это простота, доступность и необязательность дорогостоящей экипировки.
8. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - это высокая эффективность, не требующая месяцев, а тем более лет занятий.
9. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - идеальная тренировка мышечной системы детей и взрослых.

Список литературы:

1. Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: В. Секачев. - 1998.
2. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л, Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. - М.: Просвещение. - 1993.
3. Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Тайны нашего голоса. - Екатеринбург. - 1992.
4. Лавров Н.Н. Дыхание по Стрельниковой. - Ростов-на-Дону. - Феникс. - 2003.
5. Морозова Н.Ю. Как преодолеть заикание.- Эксмо-пресс. - 2002.
6. Одинцова Т.С. Заикание у детей. - Ростов-на-Дону. - Феникс. - 2000.
7. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - С-Пб.: Союз. - 2001.
8. Селиверстов В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. - М.: Владос.- 1994.
9. Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой - М.: Метафора. - 2003.

Анатомический дефект вызывает расстройства дыхания, питания, фонации, речи и слуха. Изменения дыхания при расщелинах разносторонни. Из-за отсутствия разграничения полостей носа и рта дети постоянно пользуются смешанным носо-ротовым дыханием, при котором продолжительность выдоха резко сокращается. Ключичный тип дыхания, учащенное, жизненная емкость легких понижается, отстает в развитии грудная клетка.

Страдает фонационное дыхание. В норме во время речи люди дышат ртом. Количество дыхательных движений в минуту сокращается с 16–20 до 8–10.

Стремясь сократить утечку воздуха в нос и поддержать необходимое для согласных звуков давление, дети напрягают мышцы лба, сжимают крылья носа. Эти компенсаторные гримасы постепенно входят в привычку, которая сопутствует речи, и становятся характерными для лиц с ринолалией.

Голос у них глухой, сдавленный, слабый, истощаемый, тихий, приглушенный, с выраженным носовым резонансом. Акустические изменения в спектре голоса лишают его звонкости и полетности и снижают разборчивость речи.

Другие изменения тембра связаны с ограничением открывания рта.

Акустические качества голоса детей с расщелинами нёба на первом году жизни не отличаются от голоса при нормальном строении верхней челюсти. В доречевом периоде эти дети кричат, плачут, гулят нормальным детским голосом. Изменение тембра их голоса – открытый носовой резонанс – проявляется впервые при лепете, когда ребенок начинает артикулировать свои первые согласные фонемы.

В дальнейшем, примерно до семи лет, дети с врожденными расщелинами нёба говорят (как до пластической операции, так часто и после нее) голосом с носовым резонансом.

После 7 лет голос начинает ухудшаться: падает сила, появляется истощаемость, осиплость, прекращается расширение его диапазона. Все признаки расстройства двигательной функции голосообразующего аппарата, которое окончательно формируется и закрепляется к 12–14 годам. Подростки и взрослые с ринолалией почти в 80% случаев страдают голосовыми расстройствами. Специфичны для них фонастения или парез внутренних мышц гортани.

Неправильное образование при ринолалии ряда звонких согласных ларингеальным (гортанным) способом, когда смыкания осуществляются на уровне гортани и озвучиваются трением воздуха о края голосовых складок.

Тяжелее других функций при врожденных расщелинах нёба страдает речь, которая развивается в патологических условиях. Спонтанного исправления речи после уранопластики при этом в большинстве случаев не происходит.

Наличие врожденной нёбной расщелины нарушает комплекс согласованных рефлекторных движений, обеспечивающий механизм звучной речи (дыхании, голосообразовании и артикуляции) :

1. Выдох ринолалика во время речи короткий, толчкообразный, ключичный тип.

2. не формируется дифференцированное ротовое и носовое дыхание.

4. В ротовой полости высокое положение корня языка, что является приспособительным положением для закрытия расщелины нёба. Такое положение языка ограничивает подвижность как всего тела языка, так и его кончика, который оказывается оттянутым к середине ротовой полости.

Таким образом, движения самого подвижного органа артикуляции языка, участвующего в формировании всех звуков речи, резко ограничены.

Движения губ заторможены. Чем обширнее расщелина нёба, тем больше ее отрицательное влияние на формирование звуковой речи ребенка.

При анализе звукопроизношения, наиболее пострадавшими оказываются свистящие и шипящие звуки, которые заменяются выдохом в нос, иногда с призвуком кряхтения или храпа, и задненёбные звуки, которые либо отсутствуют, либо заменяются взрывным звуком, возникающем у краев расщепленного маленького язычка или стенки глотки с высоко поднятым корнем языка.

Гласные звуки произносятся при помощи выдыхаемой через нос слегка озвонченной струи воздуха и мало отличаются друг от друга.

В легких случаях произносимые звуки близки и по артикуляции и по звучанию к нормальным, но имеют носовой оттенок, так как воздушная струя все же частично уходит в нос.

5. В процессе становления речи дети-ринолалики, стараясь приспособиться к произношению того или другого звука, излишне напрягают органы артикуляции, вовлекая при этом мышцы лица лба и особенно крыльев носа. Речь сопровождается излишними движениями лицевых мышц. Необходимо помнить, что полость рта участвует не только в акте речи, в первую очередь она принимает участие в необходимых для организма актах дыхания и принятия пищи. Поэтому грубые анатомические нарушения в строении оказывают влияние на все физическое развитие маленького ребенка.

Тема. 4. Симптоматика и структура дефекта при ринолалии

Симптомокомплексы дефектов при врожденной открытой ринолалии.

Структура речевого нарушения при ринолалии.

Сочетание речевых и неречевых нарушений в структуре дефекта.

Влияние врожденной открытой ринолалии на речевое, физическое, и психическое развитие ребенка.