Главная » Биология » Диагностика по формированию коммуникативной компетенции. Система методов диагностики коммуникативной компетентности

Диагностика по формированию коммуникативной компетенции. Система методов диагностики коммуникативной компетентности

Науки об обществе

Science of Society

ЗУБАРЕВ Сергей Николаевич, аспирант кафедры педагогики и психологии

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В статье автор дает описание различных техник оценивания коммуникативной компетенции. В контексте исследования, учитывая специфику коммуникативной компетенции и сферу профессиональной деятельности выпускников гуманитарных вузов, автором делается вывод о методике демонстрации компетенций. Далее автором приводятся методы оценки компетенции выпускников гуманитарных вузов в форме развернутого описания каждого метода. В конце статьи автором делается вывод о выборе наилучшего метода.

Ключевые слова: коммуникативные компетенции, уровень сформированности, техники оценивания, методы оценки.

ZUBAREV Sergey Nikolaevich, Postgraduate student, Chair for Pedagogy and Psychology,

METHODS OF ASSESSING THE COMMUNICATIVE COMPETENCE

The author describes various techniques of evaluating communicative competence. In the context of the study, taking into consideration the specificity of communicative competence and sphere of professional activities of graduates from humanitarian higher educational institutions, the author makes the conclusions related to the methods of demonstrating the competence. The author also presents methods of evaluating the competence of graduates from humanitarian higher educational institutions in the form of detailed description of each method. Finally, the author makes conclusions on choosing the best method.

Keywords: communicative competence, the level of development, technology assessment, evaluation methods.

Разработка критериев оценки сформированности коммуникативных компетенций у выпускников требует в первую очередь определить методы оценки в их непосредственной связи с задачами оценивания.

Для выявления уровня сформированности компетенций выпускников создается фонд оценочных средств (ФОС), под которым понимается «комплект методических, контрольных, измерительных и оценочных материалов», предназначенных для оценки и исследования уровня компетенций .

Согласно требованиям ФГОС ВПО, применяются следующие техники оценивания компетенций, релевантные теме нашего исследования:

Тесты «на применение» при определении предметных и межпредметных компетентностей;

Мониторинговая модель, предусматривающая создание «портфолио» достижений выпускника;

Обсуждение и дискуссия;

Написание текстов различного рода;

Презентация - представительские данные, навыки публичных выступлений, умение держаться перед аудиторией;

Ситуационно-поведенческие тесты - краткие стандартизованные оценочные процедуры;

Тесты эффективности обработки информации;

Личностные опросники как наборы стандартизованных анкет с вопросами закрытого типа;

Интервью как инструмент, позволяющий открыто обсуждать слабые и сильные стороны и объяснять свою точку зрения;

Метод стратегического интервью;

Наблюдение - сбор информации для установления фактов;

Анкетирование - инструмент для сбора информации, причем у респондентов есть время подыскать требуемые данные/факты.

Компетентностный подход основан на деятельностной составляющей учебного процесса, поэтому наибольшую значимость имеют методы качественной оценки деятельности студента. Преподаватель может дать оценку коммуникативной компетенции студента, либо непосредственно присутствуя при процессе его деятельности, либо организуя работу обучающегося таким образом, чтобы ее результаты позволили с достаточной степенью достоверности определить уровень владения компетенциями.

Хильде Шэпер и Колья Бридис в отчете по проекту «Компетенции выпускников вузов, профессиональные требования и выводы для реформы высшей школы» поднимают ряд актуальнейших вопросов в контексте компетентностного подхода. Говоря о способах оценки, изме-

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. Том 7 №1, 2015 Historical and social educational idea"s Tom 7 #1, 2015

рения компетенций, они подчеркивают проявленность компетенций в действии, в процессе применения знаний. «Поэтому следует отдавать предпочтение объективным методам измерения, таким как наблюдение за выполнением заданий в естественных или квазиестественных ситуациях и при тестировании результатов обучения» . Наиболее эффективные подходы, такие как Assessment Centre (центр оценки, использующий комплекс интерактивных методов), очень ресурсозатратны, поэтому более распространены различные варианты опросов, анкетирования, интервью, которые одновременно представляют самооценку компетенций, а также создают у учащихся высокую мотивацию к их развитию.

В контексте нашего исследования, учитывая специфику коммуникативной компетенции и сферу профессиональной деятельности выпускников гуманитарных вузов, демонстрация компетенций должна происходить в конкретной предметной (профессиональной) ситуации, максимально приближенной к условиям их будущей профессиональной деятельности. Оптимальными в связи с этим будут наряду с опросами такие интерактивные методы и технологии, как анализ кейса, участие в ролевой игре, работа над проектом, взаимное рецензирование эссе и презентации и т.п.

Рассмотрим основные методы оценки коммуникативной компетенции выпускников гуманитарных вузов.

1. Разработка опроса/анкеты/интервью

Анкеты и опросники позволяют собрать надежные и валидные данные об уровне сформированное™ компетенции. На это указывают В.И. Звонников и М.Б. Челышкова, отмечая необходимость прохождения следующих этапов в разработке опросников и шаблонов интервью:

Формулирование проверяемой и нулевой гипотез, решение проблемы учета всех факторов, влияющих на результаты опроса;

Составление плана исследования, включая проведение анкетирования, обработку данных, их анализ и интерпретацию в соответствии с планом опроса;

Разработка структуры анкеты в строгом соответствии с требованиями педагогики, социологии и психодиагностики .

2. Разработка кейсов

Кейс представляет собой проблемную ситуацию из жизни, которая отражает реальную практическую проблему и не имеет однозначного решения. В процессе решения задачи, которая состоит в анализе ситуации и выборе варианта решения, наравне с профессиональными знаниями актуализируется определенный комплекс коммуникативных навыков студента. Анализ кейса «представляет собой методически организованный процесс анализа конкретных профессиональных ситуаций» .

3. Групповая реализация проекта

Метод проектов относится к комплексным интегративным контрольным заданиям, включающим элементы профессиональной деятельности. В отличие от кейса, в процессе выполнения проекта проявляется значительно более широкий спектр коммуникативных компетенций студента. Все участники команды проекта должны принимать участие в обсуждениях, дискуссиях, принятии решений, разрешении споров и конфликтов и пр. Таким проектом может быть, например, разработка учебного продукта, включающего документы по планированию занятий, самостоятельно составленные студентами учебные материалы, интернет-сервис, базу данных и т.п.

Для оценки компетенций студента по работе над проектом могут применяться не только наблюдение и внешние контрольные точки, но и написание эссе с размышлениями об организации учебного процесса и процесса проектной работы и с их сопоставлением.

4. Написание эссе и других текстов проблемного характера

Анализ эссе позволяет выявить и оценить уровень сформированности целой группы коммуникативных компетенций выпускника. В зависимости от схемы оценивания и глубины оценки работа над текстом может быть различной степени сложности. Так, если необходимо оценить только одну-две компетенции, такие как способность выражать свои мысли письменно, не допускать различного рода ошибок, для эссе достаточно сформулировать одну проблему, для которой студент должен будет предложить свое решение.

При более сложной схеме оценивания необходимо при подготовке задания продумать критерии оценки качества представления текста, его структуру, стиль и другие значимые факторы.

Для выявления сформированности коммуникативной компетенции часто необходима комбинация нескольких методов измерения или несколько источников данных. Это позволит «повысить валидность и сократить возможную предвзятость при использовании единственного

Науки об обществе

Science of Society

метода» . Также в отборе определенных методов и технологий оценки компетенций необходимо учитывать степень их надежности, например: ассессмент-центры (центры оценивания) дают - 0,65-0,68; кейс-методики - 0,62; тесты - 0,55-0,60; проекты - 0,54; ситуационные тесты - 0,54; личностные опросники - 0,42; неструктурированное интервью - 0,15; тесты-опросники (профессиональные) - 0,39; эссе - 0,38; интервью (поведенческие) - 0,48-0,61; структурированное интервью - 0,33-0,63; интервью (стандартные) - 0,05-0,7 .

Таким образом, каждый из предложенных методов оценивания имеет свои преимущества и недостатки, поэтому оптимальным для конкретной категории компетенций, данной специальности и группы выпускников будет метод, который наилучшим образом соответствуют потребностям программы, обладает адекватной валидностью и не является обременительным с точки зрения времени, усилий и стоимости.

1. Портал Федеральных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс] -http://www.fgosvo.ru/ 16.12.2014 г.

2. Шэпер Х., Бридис К. Компетенции выпускников вузов, профессиональные требования и выводы для реформы высшей школы // Болонский процесс. - М., 2009. - С. 245.

3. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества подготовки обучающихся в рамках требований ФГОС ВПО. -М., 2010. - С. 30-31.

4. Там же. С. 27-28.

5. Ефремова Н.Ф. Проблемы оценивания компетенций студентов при реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО / Презентация // Семинар «Особенности формирования и использования измерительных материалов для оценки качества высшего профессионального образования с учетом введения ФГОС

6. Красностанова М.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М.В. Красностанова, Н.В. Осетрова, Н.В. Самара. - М.: Вершина, 2007. - С. 208.

1. Portal of the Federal educational standards of higher education. Available at: http://www.fgosvo.ru/ (accessed 16.12.2014)

2. Shaper H., Bridis K. Competence of graduates, professional requirements and implications for reform of the higher school, the Bologna process. Moscow, 2009. P. 245.

3. Svonnikov V.I., Chelyshkova M.B. Evaluation of training quality training which has occurred within the requirements of the GEF VPO. Moscow, 2010. P. 30-31.

4. Ibid. P. 27-28.

5. Ephremova N.F. Problems of assessment of students " competence of the implementation of competence-oriented OOP VPO / Presentation / Seminar "Peculiarities of formation and use of measurement tools for assessing the quality of higher professional education with regard to the introduction of the GEF VPO" in Moscow, nitu MISIS, 24-26 April 2012).

6. Krasnoshtanova M.V. Assessment Center for executives. The experience of implementation in the Russian company, exercises, case studies, Moscow: Vertex, 2007. P. 208.

Зубарев Сергей Николаевич, Аспирант, кафедра педагогики и психологии Российской международной академии туризма,

141420, ул. Октябрьская, д. 10, г.

Химки, (Московская область), Россия

Получена:7. 02.2015

Zubarev Sergey Nikolaevich, Postgraduate student, Chair for Pedagogy and Psychology, Russian International Academy of Tourism.

141420, Oktiabrskaya str. 10,

Khimki city, (Moscow region),

Russian Federation

ПОЛИСОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕСТВО
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
САМОДИАГНОСТИКА УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье обоснована актуальность коммуникативной подготовки студентов вуза в условиях открытого и поликультурного общества. Предложен вариант диагностики (самодиагностики) уровня коммуникативной компетентности студентов, который включает не только социально-психологические, но и социокультурные параметры общения.

Формирование коммуникативной толерантности как качества поликультурной личности
Влияние дополнительного образования на развитие личности подростка
Проблемы и перспективы обучения информатике в начальной школе

Необходимость формирования коммуникативной компетентности студентов вуза связано с тем, что среди всех видов деятельности человека совершенно особое место занимает профессиональная, в которой предельно заострены и значимы вопросы общения, взаимопонимания и сотрудничества. Это обусловлено общей психологической структурой профессиональной деятельности, где общение, выражающее собственно-коммуникативную природу этой деятельности, является системообразующим компонентом.

Сегодня роль общения в профессиональной сфере резко возросла, регулярно совершенствуются формы и средства делового взаимодействия. Вместе с тем, в условиях открытого общества и национально-культурного многообразия обозначились глубокие социокультурные противоречия, создающие дополнительные коммуникативные барьеры в межличностной и профессиональной коммуникации. Ввиду того, что сегодня любая профессиональная деятельность осуществляется в полисоциокультурном пространстве, где пересекаются различные культуры, ценности, религии, мировоззрения, студенты должны быть готовы к поликультурному взаимодействию и плодотворному диалогу с представителями различных культур.

С учетом современного социокультурного контекста коммуникативная компетентность определяется как интегральная характеристика выпускника вуза, представляющая собой личностный комплекс знаний, умений и навыков делового взаимодействия, основанный на ценностно-гуманистических установках личности и обеспечивающий эффективность коммуникативной деятельности в полисоциокультурной среде.

Владение компетентностью в общении позволит выпускнику вуза:

быстро и безболезненно адаптироваться в условиях производства и коллективной деятельности;
легко устанавливать контакт и взаимопонимание с коллегами, руководителями, подчиненными, что будет способствовать достижению личного успеха и карьерного роста;
плодотворно взаимодействовать с деловыми партнерами, реализуя комфортно-психологическое общение и разнообразные коммуникативные стратегии, ориентированные на достижение компромисса и сотрудничества;
достичь вершин самореализации в решении профессиональных задач и полного раскрытия творческого потенциала в условиях «командной» работы.
в целом стать конкурентоспособным на современном рынке труда в условиях поликультурной среды.

К сожалению, имеющийся уровень коммуникативной готовности студентов вуза не соответствует современным социокультурным условиям, в которых человек не замкнут в национально-культурном ареале, а включен в безграничное поликультурное пространство. Проведенный автором констатирующий эксперимент показал, что многие студенты опираются на национально-культурные стереотипы в общении, демонстрируют нетерпимость к иной точке зрения и к критике в свой адрес, пренебрежительно относятся к «чужим» культурным ценностям, не умеют выстраивать диалог с другими этнофорами.

Все вышеизложенное актуализирует педагогическую задачу формирования коммуникативной компетентности у студенческой молодежи, которая должна включать оптимальные адаптационные модели поведения в поликультурной среде, в том числе сформировать поликультурное сознание, чувство солидарности, толерантность, навыки межкультурного общения, способность к диалогу (полилогу).

Формирование позитивного коммуникативного поведения студентов – сложная и многоаспектная проблема, требующая комплексного подхода в педагогической деятельности вуза. Важным звеном в коммуникативной подготовке является диагностика коммуникативных качеств обучающихся, которая позволяет осуществлять системный мониторинг уровня компетентности в общении.

В контексте современного подхода к проблеме развития коммуникативной компетентности взрослых людей, где обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, диагностика должна стать самодиагностикой. В этом плане, проблема измерения уровня компетентности в общении не может быть решена одним лишь информированием испытуемого о его результатах – важно организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получают действенную информацию, на основе которой могут сами осуществлять необходимую коррекцию коммуникативного поведения. Таким образом, измерение коммуникативной компетентности студентов должно стать процессом самооценки и самоанализа, а формирование компетентности в общении – процессом самосовершенствования коммуникативных качеств в процессе обучения в вузе.

Предлагаемый вариант самодиагностики коммуникативной компетентности студентов разработан в форме личного опросника в виде закрытых вопросов, включающих пяти-балльную ранговую шкалу измерения. Валидность и надежность диагностики проверена экспертным опросом.

Опросник состоит из четырех основных шкал, которые в совокупности включают 50 вопросов, содержащих соответствующие показатели коммуникативной компетентности. В каждой шкале первая половина вопросов отражает позитивные характеристики общения, вторая часть – негативные: 1-10 - вопросы несут нагрузку когнитивного плана; 11–20 – вопросы определяют эмоциональные параметры коммуникативной компетентности; 21–40 – вопросы определяют содержание поведенческого компонента коммуникативной компетентности; 41–50 – вопросы отражают уровень коммуникативной толерантности. Хотя определенные показатели толерантности присутствуют и в первых трех шкалах, целесообразно выделить характеристики коммуникативной толерантности в отдельный блок вопросов.

Индивидуальный балл (обобщенный) подсчитывается по следующей схеме:

Чем больше баллов, тем выше уровень коммуникативной компетентности.

Опросный бланк для самооценки коммуникативной компетентности

Внимание! Прочитайте каждое из предложенных ниже суждений и определите, в какой мере проявляются у Вас содержащиеся в них характеристики общения. Просим быть искренними и максимально объективными в оценке своих качеств.

Фамилия студента___________________________________________________

Группа______________Специальность______________________Курс_______

№ п/п	Суждения (характеристики общения)	Оценка
№ п/п	Суждения (характеристики общения)	почти всегда	в большинстве случаев	иногда	редко	почти никогда
1	Объективность – основной критерий в моей оценке других людей.
2	Я мысленно ставлю себя на место говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить именно так.
3	Оценивая других, я стремлюсь воздержаться от категорических суждений.
4	Я могу предсказать, как другие будут вести себя в той или иной ситуации.
5	Если другие не согласны со мной, то я стараюсь рассмотреть спорный вопрос со всех точек зрения.
6	Я стремлюсь превосходить других.
7	Думаю, что национальность во многом определяет характер человека.
8	В оценке других людей меня больше интересуют недостатки, чем достоинства.
9	Настороженно отношусь к представителям других национальностей.
10	Оценивая других людей, я сравниваю их с собой.
11	Умею «читать» по лицу чувства и намерения другого человека.
12	Даже во время горячих споров я стараюсь быть корректным и уважительным к собеседникам.
13	Я уверенно и спокойно держусь перед аудиторией.
14	Стремясь к пониманию собеседника, учитываю его этнокультурные особенности.
15	Стараюсь проявлять терпимость и великодушие в любой ситуации общения.
16	Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я перевожу разговор на другую тему.
17	Легко теряю хладнокровие, когда на меня «нападают».
18	Я не обращаю внимания на плохое настроение своего собеседника.
19	Чувствую себя неуверенно в процессе обсуждения.
20	Думаю, бывают как «хорошие», так и «плохие» нации.
21	Стремлюсь к партнерским отношениям, к диалогу в общении.
22	Я оцениваю реакцию слушателей и меняю с ее учетом свое поведение.
23	Во время разговора я внимательно наблюдаю за жестами и мимикой собеседника.
24	Легко кооперируюсь с другими для совместной работы.
25	Умею проявить свое расположение к собеседнику (аудитории).
26	Умею логически правильно аргументировать свою точку зрения.
27	В ходе обсуждения могу признать правоту других.
28	Мне легко сменить тему разговора с изменением ситуации.
29	Умею слушать, не отвлекаясь и не перебивая.
30	Мне легко общаться с представителями других национальностей и культур.
31	Стремлюсь в общении занимать ведущую позицию.
32	Я скован и напряжен при общении с незнакомыми людьми.
33	Мне трудно выразить свое мнение или мысль.
34	Если я не согласен с другими участниками дискуссии, то настаиваю, чтобы они изменили свои мнения и приняли мою точку зрения.
35	Не умею корректно выйти из общения, прекратить его, учитывая ситуацию и состояние партнера.
36	Мне трудно освоиться в интернациональном коллективе.
37	Мне затруднительно выступать перед аудиторией.
38	Мне трудно работать в «команде».
39	Больше люблю говорить, чем слушать, предлагать свои идеи, чем обсуждать.
40	Мне трудно найти общий язык с партнерами, отличающимися от меня по возрасту, национальности или социальному положению.
41	Я принимаю людей такими, какие они есть.
42	Могу общаться с людьми, чьи взгляды, мнения, поведение отличны от моих.
43	Я дружелюбен (дружелюбна) даже с теми людьми, которых не выношу.
44	Рассматриваю общение с представителями других этносов и национальностей как один из источников культурного обогащения.
45	Я нормально воспринимаю различия в людях.
46	Не терплю критику в адрес моих идей и мнения.
47	Мне трудно найти общий язык с партнерами иного интеллектуального уровня, чем у меня.
48	Есть тип людей, которых я не выношу.
49	Меня раздражает, когда собеседник отрицает очевидное.
50	Представители некоторых национальностей в моем окружении откровенно несимпатичны мне.

Классификация уровней сформированности коммуникативной компетентности:

220 баллов и выше – высокий уровень

180 – 220 баллов – средний уровень с тенденцией к высокому

140 – 180 баллов – средний уровень

100 – 140 баллов – средний уровень с тенденцией к низкому

до 100 баллов – низкий уровень

Характеристика уровней коммуникативной компетентности студентов

Высокий уровень характеризуется тем, что у студентов сформированы позитивно-ценностные установки в общении с другими, стремление к равноправному диалоговому общению, доброжелательность, готовность к межкультурным и межэтническим контактам.

Студенты этой группы владеют технологией сотрудничества, реализующей принципы продуктивного общения, а именно владеют вербальными и невербальными средствами общения; умеют моделировать различные формы общения (спор, дискуссию, полемику и др.); умеют находить общий язык с различными людьми, способны преодолевать свои этно- и культурно-центристские предубеждения, а так же корректировать собственное поведение с целью достижения взаимопонимания.

Высокий уровень коммуникативной компетентности можно определить как достижение мастерства в межличностном общении, поскольку овладение им говорит об умении студента ориентироваться в различных социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать и реализовывать адекватные способы общения с ними.

Средне-высокий уровень характеризуется тем, что студенты общительны, доброжелательны, стремятся к диалогу и партнерским отношениям, к установлению контакта и взаимопонимания с другими, способны адекватно оценивать собеседника.

Студенты имеют гуманистическую ориентированность в межнациональном и этнокультурном общении, готовы работать в «команде»; имеют достаточно высокий уровень эмпатии и толерантности в общении.

Однако для студентов средне-высокого уровня коммуникативной компетентности характерны следующие проблемы: неумение использовать невербальные средства общения, невладение процессами саморегуляции, эмоционального контроля; затруднения в логической аргументации, частичное владение речевой деятельностью и речевыми средствами общения.

На среднем уровне коммуникативной компетентности студенты, с одной стороны демонстрируют высокую коммуникативную активность, реализуют ценностно-гуманистическую ориентированность в общении, стремятся к установлению отношений сотрудничества и взаимопонимания с другими; с другой стороны, для данной группы студентов препятствием на пути к эффективному общению являются:

неспособность корректировать свое поведение с учетом реакции собеседников;
отсутствие навыков публичных выступлений, неумение вести дискуссии, обсуждения, полемику;
наличие этнокультурных барьеров в общении;
стремление больше говорить, чем слушать, предлагать свои идеи, чем обсуждать другие;
неумение ясно и логично излагать свою точку зрения;
категоричность в суждениях;
неспособность признавать свою точку зрения ошибочной.

Основные проблемы в данном случае связаны с техникой общения, то есть с комплексом умений и навыков продуктивной коммуникативной деятельности, однако достаточно высокий коммуникативный потенциал представителей этой группы позволяет надеяться на хорошие результаты в процессе целенаправленной коммуникативной подготовки этих студентов, а так же в процессе их самостоятельной работы над собой с целью совершенствования коммуникативных качеств.

Средний уровень коммуникативной компетентности с тенденцией к низкому отражает стремление студентов к благоприятному и эффективному общению, к взаимопониманию с деловыми партнерами, однако показывает отсутствие способностей и умений это реализовать. Для этой группы студентов характерен целый комплекс коммуникативных проблем:

ориентированность на субъект – объектное общение;
неумение адаптировать свое поведение к требованиям ситуации общения и особенностям партнера по общению;
скованность при общении с незнакомыми людьми;
стереотипизация восприятия окружающих;
неадекватность восприятия эмоциональных состояний других;
низкий уровень способности социально-психологической проницательности;
проблемы в использовании вербальных и невербальных средств общения;
нетерпимость к другим точкам зрения;
«боязнь» публичных выступлений, неуверенность, скованность во время совместных обсуждений;
неумение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним;
низкий уровень толерантности.

Многие студенты средне-низкого уровня коммуникативной компетентности социально активны и не избегают совместной деятельности с другими, вместе с тем они не способны организовать эффективную коммуникативную деятельность на основе партнерских взаимоотношений, проявлять «гибкость» в общении в зависимости от индивидуальных особенностей других. Одни из них стремятся доминировать, другие наоборот, проявляют конформизм в процессе делового взаимодействия. Объединяет студентов этой группы их низкий общекультурный уровень, что явно затрудняет саморазвитие их коммуникативных способностей в рамках их личного коммуникативного опыта.

Для низкого уровня коммуникативной компетентности свойственны неприязненное, высокомерное, подозрительное отношение к другим людям, стремление навязывать свою точку зрения, слепо доказывать свою правоту. Нет стремления к взаимопониманию с окружающими. Для студентов этого уровня характерны: неосознанный выбор способов поведения, неспособность к обратной связи.

Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затруднительны контакты с людьми, обладающими другими этнокультурными и социально-демографическими характеристиками. Болезненное отношение к критике в свой адрес.

Для низкого уровня коммуникативной компетентности свойственна когнитивная простота, обуславливающая искажения в формировании представлений о личности другого, а так же выраженная интолерантность: высокая категоричность в оценке других людей, раздражение поведением окружающих, если оно не соответствуют собственным меркам. Студентов данной группы характеризуют стремление изменить других и подстроить партнера под себя, неумение приспособиться к различным ситуациям общения, плохая адаптация к характеристикам, установкам и притязаниям других.

Эти будущие специалисты не готовы к совместной деятельности, к работе в «команде», поскольку не способны гармонично «влиться» в коллектив, преодолевать этнокультурные барьеры в общении, не умеют управлять своим эмоциональным состоянием, им свойственны свернутость сочувствия и содействия.

Студенты с низким и средне-низким уровнем коммуникативной компетентности не осознают своих коммуникативных проблем, у них не сформирована или слабо выражена мотивация к развитию своих коммуникативных способностей, что является серьезным препятствием для позитивной динамики развития коммуникативной компетентности в этих группах.

Таким образом, коммуникативная компетентность является уникальной в своем роде качественной характеристикой образовательного результата вуза, поскольку выступает эффективным инструментом социализации выпускников и их адаптации в современном поликультурном социуме. Предложенный метод самодиагностики уровня сформированности коммуникативной компетентности позволяет акцентировать внимание самих студентов на имеющиеся у них проблемах в общении, тем самым, формировать их внутреннюю мотивацию к развитию своих коммуникативных способностей и коррекции своего поведения в межличностном взаимодействии.

Список литературы

Мартьянова, И.А. Высшее образование в контексте социально-коммуникативных проблем современного социума: принципы и тенденции развития / И.А. Мартьянова // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе: IТ+SE`07: Сборник материалов XXXIV Межд. конф. и дискуссионного научного клуба. – Украина, Крым, Ялта-Гурзуф, 2007. – С.276-277.
Мартьянова, И.А. Методологические и дидактические основы коммуникативной подготовки студентов вуза в рамках культурологии / И.А. Мартьянова // Альманах современной науки и образования. Вып.2.: История, философия, культурология и методика их преподавания. – Тамбов: ТГТУ, Изд-во «Грамота», 2007. – С. 181 - 183.
Мартьянова, И.А. Проблема коммуникативного образования студенческой молодежи в условиях открытого общества / И.А. Мартьянова // Реальность этноса 2008. Образование и гуманитарные технологии интеграции этничнеской, этнорегиональгной и гражданской идентичности: Материалы X Межд. науч.-практич. конф. РГПУ им. А.И. Герцена. В 2-х частях. – СПб.: Астерион, 2008. – Ч.1. – С.255-259.
Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического вуза [Текст]: автореф. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Н. Новгород, 2009. – 24 с.
Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического вуза: дис. …канд. пед. наук 13.00.01. Волжский государственный инженерно-педагогический университет. – Н. Новгород, 2009. – 229 с.
Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной толерантности у студентов вуза: культурологический подход / И.А. Мартьянова // Реальность этноса. Роль образования в формировании этнической и межконфессиональной толерантности: Сборник статей XII Международной научно–практической конференции (С.-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 20-21 мая 2010 г.).- В 2-х ч. – Часть II. - СПб.: Астерион, 2010. – С. 75-80.
Мартьянова, И.А. Формирование поликультурной личности студента в образовательном процессе вуза / И.А. Мартьянова // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2014.- № 7. – С. 97-99.
Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в системе высшего образования: учебно-методическое пособие / И.А. Мартьянова. – Екатеринбург-Ижевск: Изд-во Института экономики УрО РАН, 2009. – 159 с.
Мартьянова, И.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин в вузе: учебно-методические рекомендации / И.А. Мартьянова. – Екатеринбург-Ижевск: Изд-во Института экономики УрО РАН, 2009.–116 с.
Мартьянова, И.А..– № 32.

Коммуникативная компетентность -- это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.

В диагностике Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован - по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки

На роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как принципы диагностики:

1. никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения
2. никакой оценки без развития

Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным реальным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних (ресурсов) средствах деятельности.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов , обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности.

Большой блок методик основан на анализе “свободных описаний ” различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть “пунктов” зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования , или техники репертуарных решёток (Евгения Олеговича Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социопертивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на “методах анализа конкретных ситуаций ”. Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности.

Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений.

Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения наблюдаемых - аудио и видеозаписывающая аппаратура, поскольку их использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа.

На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д.

Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования - суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения.

Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности в валидизации осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а следовательно и возможность изначального корректирования.

Но большим достатком группового анализа является то, что здесь могут быть использованы единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.

Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность “тренировки” приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют своё взаимодействие, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собственной компетентности.

Важным моментом процесса формирования коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий “в уме” является составной частью нормального протекающего коммуникативного действия. Способность человека действовать “в уме” может быть целенаправленно использована для обеспечения “контролируемой спонтанности”, являющейся важной характеристикой компетентного коммуникативного поведения.

Групповой тренинг, как видно из вышеизложенного, является хотя и весьма эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной компетентности. Человек овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последней ориентирующую и исполнительную составляющие. Диагностика является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие - процессом самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия.

Используемая литература

компетентность тестирование когнитивный коммуникативный

1. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение/
2. Руденский Е. В. Социальная психология/
3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.
4. Бодалёва А.А. Психологическое общение. М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: Н.П.О, “Модек”, 1996.

* * *

Введение

Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду является формирование коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками.

В настоящее время коммуникативному развитию детей дошкольного возраста уделяется незначительное внимание. Чаще всего отношения сверстников строятся спонтанно. В современном обществе детям не достаточно доступно свободное общение со сверстниками. При этом детей редко специально обучают эффективным приемам взаимодействия со сверстниками. Практика показывает, что наибольшее трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможность осуществлять совместную деятельность. Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Наши исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры. Что же лежит в основе формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, каковы средства диагностики и развития? На эти вопросы мы попытаемся ответить в нашей книге. Безусловно, это только один из вариантов понимания данной проблемы. Вопросы коммуникативного развития современных дошкольников требуют пристального внимания и дальнейшей разработки.

I. Понятие и структура коммуникативной компетентности

Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом такого развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками.

В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослым и взаимодействия со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

М.И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом.

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М.И. Лисина определила как формы общения.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть, коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности дошкольника в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Отметим наиболее важные и исследованные предпосылки формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками.

Предпосылки формирования коммуникативной компетентности дошкольника

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

В исследовании особенностей общения детей старшего дошкольного возраста нами было доказано, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру.

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность в процессе реального общения, проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в процессе деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника:

Познавательный аспект образа сверстника включает:

1) знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

2) дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);

3) знание и понимание эмоций другого человека;

4) знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.

Транскрипт

1 ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (КСК) Назначение теста Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составления вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности. Опросник включает в себя 100 утверждений, расположенных в циклическом порядке, с тем чтобы обеспечить удобство отсчета при помощи трафарета. Для каждого вопроса предусмотрены три альтернативных ответа. Методика рассчитана на изучение отдельных личностных факторов у лиц со средним и высшим образованием. Инструкция к тесту Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а, б, в). Отвечать нужно следующим образом: 1. сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него; 2. выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставьте соответствующую букву (а, б или в) в клеточке на листе для ответов. Помните следующие правила: не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову; старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее» и т. п. Таких ответов должно быть как можно меньше; ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос необходимо дать ответ; отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности. А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке. Памятка экспериментатору Обращайте внимание на то, понял ли опрашиваемый инструкцию, готов ли искренне ответить на поставленные вопросы. Помните, что следует ответить на все вопросы. Необходимо подчеркнуть, что нежелательно часто использовать промежуточные ответы и подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых несколько, то они не должны советоваться друг с другом.

2 Тестовый материал 1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы: 3. нет 2. Я предпочел бы снимать дачу: 1. в оживленном дачном поселке; 3. в уединенном месте, в лесу. 3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям: 1. верно; 3. неверно. 4. По-моему, интереснее быть: 1. инженером-конструктором; 3. драматургом. меня: 5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против 6. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей: 7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу: 8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к: 1. острый; 2. резать; 3. точить. 9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся: 10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть: 1. да, это верно;

3 11. Я никогда ни на кого не сержусь: 12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы интереснее работать; 1. столяром или поваром; 2. не знаю, что выбрать; 3. официантом в хорошем ресторане. 13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником: 14. В школе я предпочитал: 1. уроки музыки (пения); 2. затрудняюсь сказать; 3. занятия в мастерских, ручной труд. 15. Мне определенно не везет в жизни: 16. Когда я учился в 7-10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы: 1. очень редко; 2. от случая к случаю; 3. довольно часто. 17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит: 18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к: 1. улыбка; 2. успех; 3. счастливый. 19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь: 2. когда как; 20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой:

4 21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты: 22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть: 1. лесничим; 2. трудно выбрать; 3. учителем старших классов. 23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно развлечься: 1. чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей); 2. примерно раз в неделю (как большинство); 3. реже одного раза в неделю (реже, чем большинство). 24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где север, юг, восток или запад: 25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают: 2. когда как; 26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами: 27. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком: 1. это верно; 3. это неверно. 28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным: 1. свеча; 2. луна; 3. лампа. 29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки: 30. Мои друзья: 1. меня не подводили; 2. изредка; 3. довольно часто. 31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:

5 32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы: 1. дальше работать над ним в лаборатории; 2. трудно выбрать; 3. позаботиться о его практическом использовании. 33. У меня безусловно меньше друзей, чем у большинства людей: 34. Мне больше нравится читать: 1. реалистические описания острых военных или политических конфликтов; 2. не знаю, что выбрать; 3. роман, возбуждающий воображения и чувства. 35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал: 36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему: 1. если я обсуждаю их с другими; 3. если обдумываю их в одиночестве. 37. Выполняя какую-либо работу, я не упокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые незначительные детали 1. верно; 2. среднее; 3. неверно. 38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к: 1. храбрый; 2. беспокойный; 3. ужасный. 39. Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать заслуженного наказания: 2. по-разному; 40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю, почему: 1. верно; 3. неверно. 41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:

6 42. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно: 1. беседовать с заказчиками, клиентами; 3. вести отчеты и другую документацию. 43. Я считаю, что: 1. нужно жить по принципу: «Делу время, потехе час»; 2. нечто среднее между «а» и «в»; 3. жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне. 44. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности: 45. Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих знакомых: 2. трудно сказать; 46. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и пренебрегаю правилами приличия: 1. очень; 2. немного; 3. совсем не беспокоит. 47. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому себе: 1. часто; 2. иногда; 3. никогда. 48. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным: 1. 3/7; 2. 3/9; 3. 3/ Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной: 50. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно: 1. я отношусь к этому спокойно; 3. испытываю к ним чувство презрения. 51. Иногда мне очень хочется выругаться:

7 52. При одинаковой зарплате я предпочел бы быть: 1. адвокатом; 3. штурманом или летчиком. 53. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только для забавы: 54. Я люблю музыку: 1. легкую, живую; 3. эмоционально насыщенную, сентиментальную. 55. Самое трудное для меня - это справиться с собой: 1. верно; 3. неверно. 56. Я предпочитаю планировать свои дела сам, без постороннего вмешательства и чужих советов: 57. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки: 58. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к: 1. тюрьма; 2. грешный; 3. укравший. 59. Родители и члены семьи часто придираются ко мне: 60. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают: 1. это мне не мешает, я могу сосредоточиться; 3. это портит мне удовольствие и злит меня. 61. Временами мне приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не рассказывать:

8 62. Мне кажется, интереснее быть: 1. художником; 2. не знаю, что выбрать; 3. директором театра или киностудии. 63. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и оригинально: 1. согласен; 3. не согласен. 64. Не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными методами, иногда необходимо приложить силу: 1. согласен; 65. Я любил школу: 2. трудно сказать; 66. Я лучше усваиваю материал: 1. читая хорошо написанную книгу; 3. участвуя в коллективном обсуждении. 67. Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы придерживаться общепринятых правил: 1. согласен; 3. не согласен. 68. АВ так относится к ГВ, как СР к: 1. ПО; 2. ОП; 3. ТУ. 69. Обычно я удовлетворен своей судьбой: 70. Когда приходит время для осуществления того, что я заранее планировал и ждал, я иногда чувствую себя не в состоянии это сделать: 1. согласен; 3. не согласен. 71. Не все мои знакомые мне нравятся:

9 72. Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-нибудь или участвовать в организации юбилейного торжества: 1. я согласился бы; 2. не знаю, что сделал бы; 3. сказал бы, что, к сожалению, очень занят. 73. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка: 1. согласен; 3. не согласен. 74. Меня больше привлекает красота стиха, чем красота и совершенство оружия: 75. У меня больше причин чего-либо опасаться, чем у моих знакомых: 2. трудно сказать; 76. Работая над чем-то, я предпочел бы делать это: 1. в коллективе; 2. не знаю, что выбрать; 3. самостоятельно. 77. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока буду полностью уверен в своей правоте: 1. всегда; 2. обычно; 3. только если это практически возможно. 78. «Лучший» так относится к «наихудший», как «медленный» к: 1. скорый; 2. наилучший; 3. быстрейший. 79. Я совершаю много поступков, о которых потом жалею: 80. Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то, что люди вокруг меня шумят: 81. Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня:

10 82. У меня было: 1. очень мало выборных должностей; 2. несколько; 3. много выборных должностей. 83. Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех приятных событиях, которые мы вместе переживали когда-то: 84. На улице я остановлюсь, чтобы посмотреть скорее на работу художника, чем на уличную ссору или дорожное происшествие: 85. Иногда мне очень хотелось уйти из дома: 86. Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом восхищения благодаря своим друзьям: 87. Разговаривая, я склонен: 1. высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову; 3. прежде хорошенько собраться с мыслями. 88. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд Х0000ХХ000ХХХ: 1. 0ХХХ; 2. 00ХХ; 3. Х Мне безразлично, что обо мне думают другие: 90. У меня бывают такие волнующие сны, что я просыпаюсь: 1. часто; 2. изредка; 3. практически никогда. 91. Я каждый день прочитываю всю газету:

11 2. трудно сказать; 92. К дню рождения, к праздникам: 1. я люблю делать подарки; 3. считаю, что покупка подарков - несколько неприятная обязанность. 93. Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить: 1. верно; 3. неверно. 94. В школе я предпочитал: 1. русский язык; 2. трудно сказать; 3. математику. 95. Кое-кто затаил злобу против меня: 96. Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий и т. д.: 97. Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но всегда имеет возможность настоять на своем: 98. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным: 1. какой-либо; 2. несколько; 3. большая часть. 99. В веселой компании мне бывает неудобно дурачиться вместе с другими: 2. по-разному; 100. Если я совершил какой-то промах в обществе, то довольно быстро забываю о нем: Обработка и интерпретация результатов теста Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом.

12 В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла. За промежуточный ответ «b» всегда начисляется 1 балл. В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов. Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая. В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла, в случае несовпадения - 0 баллов. Ключ к тесту I 1c 11a 21c 31c 41a 51c 61c 71c 81a 91a Л II 2a 12c 22c 32c 42a 52a 62c 72a 82c 92a А III 3a 13a 23a 33c 43c 53a 63c 73c 83a 93c Д IV 4c 14a 24c 34c 44a 54c 64a 74a 84a 94a К V 5a 15a 25c 35a 45c 55a 65c 75c 85a 95a П VI 6c 16a 26a 36c 46a 56a 66c 76c 86a 96c М VII 7c 17a 27a 37a 47c 57c 67c 77a 87c 97a Н VIII 8b 18b 28b 38c 48b 58c 68b 78c 88b 98a В IX 9c 19c 29a 39c 49a 59a 69c 79a 89a 99c П X 10c 20a 30a 40c 50a 60a 70c 80a 90c 100a С Полученные таким образом баллы суммируются по каждому фактору. По факторам А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20. По фактору П - 40 баллов (сложить 5 и 9 строки). Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является высокой оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество личности явно выражено (например, общительность по фактору А). Количество баллов 13, 14, 15 говорит об определенном преобладании качества, соответствующего высокой оценке (например, общительности над замкнутостью). Количество баллов 5, 6, 7 свидетельствует о преобладании качества, соответствующего низкой оценке (например, замкнутости над общительностью). Количество баллов 8-12 означает примерное равновесие между двумя противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру замкнут). Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л, то результаты опроса необходимо признать недостоверными. Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П (склонность к асоциальному поведению), то это свидетельствует об определенных личностных проблемах в какойлибо сфере жизни: в семье, в отношениях с друзьями, на работе, в отношениях с окружающими). В этом случае необходимо провести дополнительное собеседование, чтобы выявить, насколько серьезны возникшие проблемы.

13 Фактор А Высокая оценка +А - открытый, легкий, общительный. Низкая оценка -А - необщительный, замкнутый. Фактор В Высокая оценка +В - с развитым логическим мышлением, сообразительный. Низкая оценка -В- невнимательный или со слаборазвитым логическим мышлением. Фактор С Высокая оценка +С - эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный. Низкая оценка -С - эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся чувствам. Фактор Д Высокая оценка +Д - жизнерадостный, беспечный, веселый. Низкая оценка -Д - трезвый, молчаливый, серьезный. Фактор К Высокая оценка +К - чувствительный, тянущийся к другим, с художественным мышлением. Низкая оценка -К - полагающийся на себя, реалистичный, рациональный. Фактор М Высокая оценка +М - предпочитающий собственные решения, независимый, ориентированный на себя. Низкая оценка -М - зависимый от группы, компанейский, следует за общественным мнением. Фактор Н Высокая оценка +Н - контролирующий себя, умеющий подчинять себя правилам. Низкая оценка -Н - импульсивный, неорганизованный. Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность к асоциальному поведению (фактор П), что может характеризоваться пренебрежением к принятым общественным нормам, моральным и этическим ценностям, установившимся правилам поведения и обычаям. Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет судить о достоверности полученных результатов. Уровневая оценка факторов (в баллах): максимальный уровень; преобладающая выраженность факторов; средний уровень; низкий уровень.

ОПРОСНИК МИНИ-МУЛЬТ Опросник Мини-мульт представляет собой сокращенный вариант MMPI, содержит 7 вопрос, шкал, из них оценочные. Первые оценочные шкалы измеряют искренность испытуемого, степень достоверности

Анкета оценки нервно-психической устойчивости педагога Методика разработана в ЛВМА им. С.М. Кирова и предназначена для первоначального выделения лиц с признаками нервно-психической неустойчивости. Она

Определение уровня мотивации аффилиации (А. Мехрабиан) Теоретические основания Описание методики Методика А. Мехрабиана предназначена для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих

Школа Класс Тестовая тетрадь ученика Фамилия Имя Пол Дата рождения 2010 ТЕСТ 1. «Лесенка» Инструкция: В этом тесте есть 40 «лесенок». Рядом с каждой лесенкой находятся с левой стороны качества, которые

1 Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений, с которыми вы можете согласиться, не согласиться или согласиться частично. Вы должны выбрать один из трех предлагаемых вариантов ответа, отражающий ваше

Опросник временной перспективы Ф. Зимбардо (ZTPI) Инструкция. Пожалуйста, прочитайте все предлагаемые пункты опросника и как можно более честно ответьте на вопрос: «Насколько это характерно или в отношении

СОКРАЩЕННЫЙ МНОГОФАКТОРНЫЙ ОПРОСНИК ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ (Mini-Mult, СМОЛ) СМОЛ является адаптированным и стандартизированным вариантом психологического анкетного теста Mini-Mult, который представляет

ТЕСТ ТЕМПЕРАМЕНТА В.М. РУСАЛОВА Методика используется для диагностики предметно-деятельностного и коммуникативного аспектов темперамента и позволяет количественно оценить его свойства: энергичность, пластичность,

ТЕСТ-ОПРОСНИК КОС - 1 Процедура исследования Исследование коммуникативных и организаторских склонностей с помощью тест-опросника КОС можно проводить и с одним испытуемым и с группой. Испытуемым раздаются

Психологические тесты для приема на работу Илья Мельников 2 3 Бизнес-школа за 30 минут Психологические тесты для приема на работу 4 Для большинства вакантных должностей в экономике и сфер управления тесты

ОБЩИТЕЛЬНЫЙ ЛИ ВЫ ЧЕЛОВЕК? Ответив на соответствующие вопросы, вы сможете сделать вывод относительно вашей общительности. Подберите из числа предложенных те ответы, которые более всего соответствуют манере

Опросник «Психологический портрет родителя» (Г.В.Резапкина) Шкалы: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль воспитания, уровень субъективного контроля Назначение теста: методика

Тест-опросник Способен ли ты быть лидером? Инструкция: Вам предлагается 50 высказываний, на которые требуется дать ответ Да или Нет. Среднего значения в ответах не предусмотрено. Долго не задумывайтесь.

О Т Б О Р Р А З В И Т И Е Л И Д Е Р С Т В О Х О Г А Н Р А З В И Т И Е К А Р Ь Е Р А РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УПРАВЛЕНИЮ КАРЬЕРОЙ Отчет для: Jane Doe Логин: HB290686 Дата: 07 Март, 2013 2 0 0 9 H O G A N A S S E

МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА. АДАПТАЦИЯ Т. А. НЕМЧИНОВА. Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке.

Тест Альберта Эллиса. Методика диагностики иррациональных установок В тесте А. Эллиса 50 вопросов, 6 шкал, из них 4 шкалы - основные и соответствуют 4 группам иррациональных установок мышления, выделенным

МЕТОДИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПОДРОСТКОВОЙ ГРУППЫ. Данные социально-психологические методики адресованы классным руководителям, воспитателям, школьным психологам, социальным педагогам

О Т Б О Р Р А З В И Т И Е Л И Д Е Р С Т В О Х О Г А Н Р А З В И Т И Е К А Р Ь Е Р А РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УПРАВЛЕНИЮ КАРЬЕРОЙ Отчет для: Jane Doe Логин: HB290686 Дата: 02 Август, 2012 2 0 0 9 H O G A N A S S

Программа вступительных психологических испытаний для поступающих на обучение по специальностям 34.02.01 Сестринское дело, 31.02.01 Лечебное дело, 31.02.02 Акушерское дело. (для компьютерного тестирования)

Тестовый материал психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в условиях реализации ФГОС для учащихся 5 классов общеобразовательных школ города Йошкар-Олы на 2015-2016 учебный год

МЕТОДИКА ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ (АЛЕШИНА Ю.Е., ГОЗМАН Л.Я., ДУБОВСКАЯ Е.М.) Назначение теста Методика предназначена для исследования характера общения между супругами. Инструкция к тесту Выберите ответ, который

1.13 Лица, не явившиеся на вступительные испытания по уважительной причине (болезнь или иные обстоятельства, подтвержденные документально), допускаются к нему резервный день. 1.14 За нарушение правил поведения

Приложение 3.6. Методика «Направленность личности в общении» Автор: С. Л. Братченко. Инструкция: «Ниже перечислены варианты поведения в различных ситуациях общения. Вам предлагается выбрать для каждой

Анализ семейных взаимоотношений Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (АСВ) Текст опросника для родителей детей от 11 до 21 года Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании

1 ТЕСТ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ УРОВЕНЬ Субтест ЧТЕНИЕ Инструкция к выполнению теста Время выполнения теста 45 минут. При выполнении теста можно пользоваться словарём. Вы получили

Шкала оценки потребности в достижении Мотивация достижения стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что

Анализ семейных взаимоотношений (АСВ) Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в «Бланке для ответов». Читайте

«Формирование адекватной самооценки у детей» «Формирование адекватной самооценки у детей» Это то, как человек оценивает себя, свои возможности, поступки. Мы постоянно сравниваем себя с другими, и на основе

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ EQ УМЕНИЕ УПРАВЛЯТЬ ЭМОЦИЯМИ Отчёт для: John Doe ID UH555438 Дата 20 Октябрь, 2014 2014 Hogan Assessment Systems Inc. ВВЕДЕНИЕ Под эмоциональным интеллектом мы понимаем способность

Методика (по В.Э. Мильману). Перед Вами 14 утверждений, касающихся Ваших жизненных стремлений и некоторых сторон Вашего образа жизни. Просим Вас высказать отношение к ним по каждому из 8 вариантов ответов

Тест школьной тревожности Филипса Цель: определить уровень и характер школьной тревожности. Инструкция. Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете

Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Автор Ч.Д. Спилбергер (в адаптации Ю.Л. Ханина) Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, как это свойство во многом обуславливает

Диагностика личностной тревожности Бланк методики содержит инструкцию и задание, что позволяет проводить ее коллективно. Методика включает в себя ситуации трех типов: 1. Ситуации, связанные со школой,

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ В ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ Данный материал содержит первичные диагностические методики для определения особенностей развития личности, выявления факторов риска и для использования

220 Где твоя волшебная кнопка? когда возникает необходимость рассмотреть предложения по дальнейшим действиям, подумайте три минуты в черной шляпе сконцентрируйтесь на опасностях и потенциальных проблемах

ТЕСТ: Проверьте себя, будет ли Ваш продукт востребован рынком Вы собираетесь сделать карьеру фотографа или видеографа? Проверьте, насколько будут востребованы Ваши услуги, всего за 3 минуты. Профессиональный

Задание 1. Инструкция: Ниже предлагается ряд утверждений, которые касаются разных аспектов Вашей жизни. Каждый из них может быть более или менее актуальным для Вас. Оцените, насколько часто в последнее

АНКЕТА ОБ УЧЕБНЫХ СТИЛЯХ Настоящая анкета разработана для того, чтобы определить стиль (стили) обучения, который Вы предпочитаете. На протяжении многих лет, у Вас, возможно, выработались определенные навыки

Многоуровневый личностный опросник Адаптивность 1. Бывает, что я сержусь. 2. Обычно по утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим. 3. Сейчас я примерно так же работоспособен, как и всегда. 4. Судьба определенно

Определение направленности личности (Б. Басса) Для определения личностной направленности в настоящее время используется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. Анкета состоит

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ И СКЛОННОСТИ (Резапкина Г.В.) Опросник профессиональных склонностей Инструкция. Выберите один из трех вариантов «а», «б» или «в» и отметьте его в бланке. 1 А Б В 2 А Б В 3 А Б

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ EQ УМЕНИЕ УПРАВЛЯТЬ ЭМОЦИЯМИ Отчёт для: ID HC625814 Дата 14 Октябрь, 2014 2014 Hogan Assessment Systems Inc. ВВЕДЕНИЕ Под эмоциональным интеллектом мы понимаем способность человека

Родительское собрание «Как помочь ребёнку в учёбе» Выполнила: учитель английского языка, классный руководитель 7 А класса МБОУ СОШ г. Пыть-Ях Саранчук Е.Я. Пыть-Ях 2017г. Результаты 2 четверти Учатся на

Тест школьной тревожности Филлипса Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам,

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ EQ УМЕНИЕ УПРАВЛЯТЬ ЭМОЦИЯМИ Отчёт для Sam Poole ID HC560419 Дата 23 Февраль, 2017 2013 Hogan Assessment Systems Inc. Введение Под эмоциональным интеллектом мы понимаем способность

Опросник 1. На последующих страницах имеется ряд утверждений, каждое из которых подразумевает относящийся к Вам вопрос о том, соответствует или не соответствует данное утверждение каким-то особенностям

Прочитайте каждое утверждение и, если Вы с ним ПОЛНОСТЬЮ согласны, поставьте «+». Если не совсем согласны или совсем не согласны просто пропустите его. Для подведения итога, нужно будет посчитать общее

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей старшеклассников Инструкция: Вам нужно ответить на все предлагаемые вопросы да или нет. Поскольку вопросы коротки и не могут содержать всех

Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (CMAS, адаптированный А.М. Прихожан) Диагностические возможности Шкала представляет собой опросник, выявляющий тревожность как хроническое генерализованное

ДИАГНОСТИКА ЛИДЕРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (ЖАРИКОВ Е., КРУШЕЛЬНИЦКИЙ Е.) ИНСТРУКЦИЯ: Вам предлагается 50 высказываний, на которые требуется дать ответ «Да» или «Нет». Среднего значения в ответах не предусмотрено.

1 Привет, заботливые и активные родители! Ваш ребёнок вступает в удивительный период своей жизни, когда дружба только-только начинается. Ещё вчера ваш малыш предпочитал играть только с игрушками, а уже

Тест школьной тревожности Филлипса Тест школьной тревожности Филлипса (Альманах психологических тестов, 1995) позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего

Ф.И.О (или никнейм) Фомин Владимир Леонидович Возраст: 44 Пол: муж Семейное положение: разведён Номер телефона: +79106942514 Инструкция: Уважаемый респондент, ниже приведены 197 утверждений, на которые

Единый государственный экзамен Педагог-психолог МБОУ СОШ 46: Проценко Наталья Викторовна РЕКОМЕНДАЦИИ ВЫПУСКНИКАМ: КАК ПОДГОТОВИТЬСЯ К СДАЧЕ ЭКЗАМЕНОВ Подготовка к экзамену Сначала подготовь место для

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Муниципальное бюджетное учреждение муниципального района Стерлитамакский район Республики Башкортостан «Централизованная библиотечная система» Положение о проведении социологического исследования «Детское

1 ТЕСТ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ Субтест ЧТЕНИЕ Инструкция к выполнению теста Время выполнения теста 50 минут. При выполнении теста можно пользоваться словарём. Вы получили

Тест смол 377 вопросов пройти онлайн >>> Тест смол 377 вопросов пройти онлайн Тест смол 377 вопросов пройти онлайн Я люблю ходить в гости или в другие места, где бывает много шумных забав 100. Первая шкала

АНКЕТА РОДИТЕЛЯ РЕБЕНКА, ПОСЕЩАЮЩЕГО ДЕТСКИЙ САД Господа! Вы принимаете участие в социологическом исследовании, целью которого является изучение экономических отношений в современной российской системе

Версия Эмоциональный интеллект Руководитель АБВГД 12-6-2013 ВВЕДЕНИЕ В отчете по Эмоциональному интеллекту рассматривается эмоциональный интеллект человека, т.е. способность чувствовать, понимать и эффективно

Профориентационное тестирование. Диагностика структуры сигнальных систем (Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова). На основе относительного преобладания у человека первой или второй сигнальной системы

Набор заданий для соискателей работы в компании ООО «ВТС Комплект» (ТМ Ecocontrol). Часть 1 Задание 1 Подумайте о ситуациях, в которых Ваши желания отличаются от желаний другого человека. Как Вы обычно

Анализ результатов исследования «Самооценки физического, психического и социального здоровья» В соответствии с планом работы Кабинета наркопрофилактики в 2018/2019 учебном году была проведено изучение

ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА Цель исследования изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут

Опросник детской депрессии Разработанный Maria Kovacs (1992) и адаптированный сотрудниками лаборатории клинической психологии и психиатрии НИИ психологии, позволяет определить количественные показатели